Sosiale helsedeterminanter (SDOH) er tett sammenvevd med flere sosiale og økonomiske faktorer.Refleksjon er avgjørende for å lære SDH.Imidlertid analyserer bare noen få rapporter SDH-programmer;de fleste er tverrsnittsstudier.Vi søkte å gjennomføre en longitudinell evaluering av SDH-programmet i et samfunnshelseutdanningskurs (CBME) som ble lansert i 2018 basert på nivået og innholdet i studentrapportert refleksjon om SDH.
Forskningsdesign: En generell induktiv tilnærming til kvalitativ dataanalyse.Utdanningsprogram: Et obligatorisk 4-ukers praksisopphold i allmennmedisin og primærhelsetjeneste ved University of Tsukuba School of Medicine, Japan, tilbys alle femte- og sjetteårs medisinstudenter.Studentene tilbrakte tre uker på vakt ved samfunnsklinikker og sykehus i forstads- og landlige områder i Ibaraki Prefecture.Etter den første dagen med SDH-forelesninger ble studentene bedt om å utarbeide strukturerte kasusrapporter basert på situasjoner som oppstod i løpet av kurset.Den siste dagen delte studentene sine erfaringer i gruppemøter og presenterte et papir om SDH.Programmet fortsetter å forbedre og gi lærerutvikling.Studiedeltakere: studenter som fullførte programmet mellom oktober 2018 og juni 2021. Analytisk: Refleksjonsnivået klassifiseres som reflektert, analytisk eller beskrivende.Innhold analyseres ved hjelp av Solid Facts-plattformen.
Vi analyserte 118 rapporter for 2018-19, 101 rapporter for 2019-20 og 142 rapporter for 2020-21.Det var 2 (1,7%), 6 (5,9%) og 7 (4,8%) rapporter om refleksjon, henholdsvis 9 (7,6%), 24 (23,8%) og 52 (35,9%) analyserapporter, 36 (30,5%), 48 (47,5 %) og 79 (54,5 %) beskrivende rapporter.Resten vil jeg ikke kommentere.Antall Solid Facts-prosjekter i rapporten er henholdsvis 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 og 3,3 ± 1,4.
Etter hvert som SDH-prosjekter i CBME-kurs raffineres, fortsetter studentenes forståelse av SDH å bli dypere.Kanskje dette ble tilrettelagt av utviklingen av fakultetet.En reflektert forståelse av SDH kan kreve ytterligere fakultetsutvikling og integrert utdanning innen samfunnsvitenskap og medisin.
Sosiale helsedeterminanter (SDH) er ikke-medisinske faktorer som påvirker helsetilstanden, inkludert miljøet der mennesker blir født, vokser, jobber, lever og eldes [1].SDH har en betydelig innvirkning på folks helse, og medisinsk intervensjon alene kan ikke endre helseeffektene av SDH [1,2,3].Helsepersonell må være oppmerksomme på SDH [4, 5] og bidra til samfunnet som helseforkjempere [6] for å dempe de negative konsekvensene av SDH [4,5,6].
Viktigheten av å undervise i SDH i medisinsk utdanning er allment anerkjent [4,5,7], men det er også mange utfordringer knyttet til SDH-utdanning.For medisinstudenter kan den kritiske betydningen av å knytte SDH til biologiske sykdomsveier [8] være mer kjent, men sammenhengen mellom SDH-utdanning og klinisk opplæring kan fortsatt være begrenset.I følge American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education, gis det mer SDH-utdanning i det første og andre året av lavere medisinsk utdanning enn i det tredje eller fjerde året [7].Ikke alle medisinskoler i USA underviser i SDH på klinisk nivå [9], kurslengder varierer [10], og kurs er ofte valgfag [5, 10].På grunn av mangelen på konsensus om SDH-kompetanser, varierer vurderingsstrategier for studenter og programmer [9].For å fremme SDH-utdanning innen medisinsk grunnutdanning, er det nødvendig å implementere SDH-prosjekter i de siste årene av medisinsk grunnutdanning og gjennomføre passende evaluering av prosjektene [7, 8].Japan har også anerkjent viktigheten av SDH-utdanning i medisinsk utdanning.I 2017 ble SDH-utdanning inkludert i kjerneplanen for medisinsk demonstrasjonsutdanning, og klargjorde målene som skulle oppnås ved uteksaminering fra medisinsk skole [11].Dette understrekes ytterligere i 2022-revisjonen [12].Metoder for undervisning og vurdering av SDH er imidlertid ennå ikke etablert i Japan.
I vår forrige studie vurderte vi refleksjonsnivået i seniormedisinstudenters rapporter så vel som deres prosesser ved å vurdere evalueringen av SDH-prosjektet i et samfunnsbasert medisinsk utdanning (CBME) kurs [13] ved et japansk universitet.Forstå SDH [14].Å forstå SDH krever transformativ læring [10].Forskning, inkludert vår, har fokusert på studentenes refleksjoner rundt evaluering av SDH-prosjekter [10, 13].I de innledende kursene vi tilbød, så det ut til at studentene forstår noen elementer av SDH bedre enn andre, og nivået deres på å tenke på SDH var relativt lavt [13].Studentene utdypet sin forståelse av SDH gjennom samfunnserfaringer og transformerte sine syn på den medisinske modellen til en livsmodell [14].Disse resultatene er verdifulle når læreplanstandarder for SDH-utdanning og deres vurdering og vurdering ennå ikke er fullt etablert [7].Langsgående evalueringer av lavere SDH-programmer rapporteres imidlertid sjelden.Hvis vi konsekvent kan demonstrere en prosess for å forbedre og evaluere SDH-programmer, vil den tjene som en modell for bedre design og evaluering av SDH-programmer, noe som vil bidra til å utvikle standarder og muligheter for lavere SDH.
Hensikten med denne studien var å demonstrere prosessen med kontinuerlig forbedring av SDH-utdanningsprogrammet for medisinstudenter og å gjennomføre en longitudinell evaluering av SDH-utdanningsprogrammet i et CBME-kurs ved å vurdere refleksjonsnivået i studentrapporter.
Studien brukte en generell induktiv tilnærming og gjennomførte kvalitativ analyse av prosjektdata årlig i tre år.Den evaluerer SDH-rapporter om medisinstudenter som er påmeldt SDH-programmer innenfor CBME-pensum.Generell induksjon er en systematisk prosedyre for å analysere kvalitative data der analysen kan styres av spesifikke evaluerende mål.Målet er å la forskningsresultater komme frem fra hyppige, dominerende eller viktige temaer som er iboende i rådataene i stedet for forhåndsdefinert av en strukturert tilnærming [15].
Studiedeltakere var femte- og sjetteårs medisinstudenter ved University of Tsukuba School of Medicine som fullførte et obligatorisk 4-ukers klinisk praksisopphold i CBME-kurset mellom september 2018 og mai 2019 (2018–19).mars 2020 (2019–20) eller oktober 2020 og juli 2021 (2020–21).
Strukturen til det 4-ukers CBME-kurset var sammenlignbart med våre tidligere studier [13, 14].Studentene tar CBME i sitt femte eller sjette år som en del av Introduksjon til medisin-kurset, som er designet for å lære grunnleggende kunnskap til helsepersonell, inkludert helsefremmende, profesjonalitet og tverrprofesjonelt samarbeid.Målene med CBME-pensumet er å utsette studentene for opplevelsene til familieleger som gir passende omsorg i en rekke kliniske omgivelser;rapportere helseproblemer til innbyggere, pasienter og familier i det lokale helsevesenet;og utvikle kliniske resonnementferdigheter..Hver 4. uke tar 15-17 studenter kurset.Rotasjoner inkluderer 1 uke i fellesskap, 1-2 uker på en samfunnsklinikk eller et lite sykehus, inntil 1 uke på et samfunnssykehus og 1 uke på en familiemedisinsk avdeling ved et universitetssykehus.Den første og siste dagen samles studentene på universitetet for å delta på forelesninger og gruppediskusjoner.Den første dagen forklarte lærerne kursmålene for elevene.Studentene skal levere en sluttrapport knyttet til emnets mål.Tre kjernefakulteter (AT, SO og JH) planlegger de fleste CBME-kursene og SDH-prosjektene.Programmet leveres av kjernefakultetet og 10-12 adjungerte fakulteter som enten er involvert i lavere undervisning ved universitetet mens de leverer CBME-programmer som praktiserende familieleger eller ikke-lege medisinsk fakultet som er kjent med CBME.
Strukturen til SDH-prosjektet i CBME-kurset følger strukturen til våre tidligere studier [13, 14] og modifiseres stadig (fig. 1).Den første dagen deltok studentene på en praktisk SDH-forelesning og fullførte SDH-oppgaver i løpet av en 4-ukers turnus.Studentene ble bedt om å velge en person eller familie de møtte under praksisoppholdet og samle informasjon for å vurdere mulige faktorer som kunne påvirke helsen deres.Verdens helseorganisasjon gir Solid Facts Second Edition [15], SDH-arbeidsark og prøveutfylte arbeidsark som referansemateriale.Den siste dagen presenterte studentene sine SDH-saker i små grupper, hver gruppe bestående av 4-5 elever og 1 lærer.Etter presentasjonen fikk studentene i oppgave å levere en sluttrapport for CBME-kurset.De ble bedt om å beskrive og relatere det til deres opplevelse under den 4-ukers rotasjonen;de ble bedt om å forklare 1) viktigheten av at helsepersonell forstår SDH og 2) deres rolle i å støtte folkehelserollen som bør spilles.Studentene fikk instruksjoner for å skrive rapporten og detaljert informasjon om hvordan de skulle evaluere rapporten (tilleggsmateriell).For studentvurderinger vurderte ca. 15 fakultetsmedlemmer (inkludert kjernefakultetsmedlemmer) rapportene mot vurderingskriteriene.
En oversikt over SDH-programmet i CBME-pensumet ved University of Tsukuba Fakultet for medisin i studieåret 2018-19, og prosessen med SDH-programforbedring og fakultetsutvikling i studieårene 2019-20 og 2020-21.2018-19 viser til planen fra oktober 2018 til mai 2019, 2019-20 viser til planen fra oktober 2019 til mars 2020, og 2020-21 viser til planen fra oktober 2020 til juni 2021. SDH: Social Determinants of Health, COVID-19: Coronavirus-sykdom 2019
Siden lanseringen i 2018 har vi kontinuerlig modifisert SDH-programmet og gitt fakultetsutvikling.Da prosjektet startet i 2018, holdt kjernelærerne som utviklet det lærerutviklingsforelesninger til andre lærere som skulle delta i SDH-prosjektet.Den første fakultetsutviklingsforelesningen fokuserte på SDH og sosiologiske perspektiver i kliniske omgivelser.
Etter avslutningen av prosjektet i skoleåret 2018-19, holdt vi et lærerutviklingsmøte for å diskutere og bekrefte prosjektets mål og endre prosjektet deretter.For skoleårsprogrammet 2019-20, som gikk fra september 2019 til mars 2020, ga vi tilretteleggerveiledninger, evalueringsskjemaer og kriterier for fakultetskoordinatorer for å gjennomføre SDH-emnegruppepresentasjoner på den siste dagen.Etter hver gruppepresentasjon holdt vi gruppeintervjuer med lærerkoordinator for å reflektere over programmet.
I løpet av det tredje året av programmet, fra september 2020 til juni 2021, holdt vi fakultetsutviklingsmøter for å diskutere målene for SDH-utdanningsprogrammet ved å bruke sluttrapporten.Vi gjorde mindre endringer i sluttrapportoppgaven og evalueringskriterier (tilleggsmateriell).Vi har også endret format og frister for innlevering av søknader for hånd og innlevering innen siste dag til elektronisk innlevering og innlevering innen 3 dager etter saken.
For å identifisere viktige og vanlige temaer på tvers av rapporten, vurderte vi i hvilken grad SDH-beskrivelser ble reflektert og hentet ut de robuste faktafaktorene som er nevnt.Fordi tidligere anmeldelser [10] har vurdert refleksjon som en form for utdannings- og programevaluering, bestemte vi at det spesifiserte nivået av refleksjon i evaluering kunne brukes til å evaluere SDH-programmer.Gitt at refleksjon er definert forskjellig i ulike kontekster, adopterer vi definisjonen av refleksjon i medisinsk utdanningssammenheng som "prosessen med å analysere, stille spørsmål ved og rekonstruere erfaringer med sikte på å evaluere dem for læringsformål."/eller forbedre praksis», som beskrevet av Aronson, basert på Mezirows definisjon av kritisk refleksjon [16].Som i vår forrige studie [13], 4-års periode i 2018–19, 2019–20 og 2020–21.i sluttrapporten ble Zhou klassifisert som beskrivende, analytisk eller reflekterende.Denne klassifiseringen er basert på den akademiske skrivestilen beskrevet av University of Reading [17].Siden noen utdanningsstudier har vurdert refleksjonsnivået på lignende måte [18], fant vi ut at det er hensiktsmessig å bruke denne klassifiseringen for å vurdere refleksjonsnivået i denne forskningsrapporten.En narrativ rapport er en rapport som bruker SDH-rammeverket for å forklare en sak, men hvor det ikke er integrasjon av faktorer. En analytisk rapport er en rapport som integrerer SDH-faktorer.Refleksjon Seksuelle rapporter er rapporter der forfatterne videre reflekterer over sine tanker om SDH.Rapporter som ikke falt i en av disse kategoriene ble klassifisert som ikke evaluerbare.Vi brukte innholdsanalyse basert på Solid Facts-systemet, versjon 2, for å vurdere SDH-faktorene beskrevet i rapportene [19].Innholdet i sluttrapporten er i samsvar med programmålene.Studentene ble bedt om å reflektere over sine erfaringer for å forklare viktigheten av at helsepersonell forstår SDH og sin egen rolle.i samfunnet.SO analyserte refleksjonsnivået beskrevet i rapporten.Etter å ha vurdert SDH-faktorene, diskuterte og bekreftet SO, JH og AT kategorikriteriene.SO gjentok analysen.SO, JH og AT diskuterte videre analysen av rapporter som krevde endringer i klassifiseringen.De nådde endelig konsensus om analysen av alle rapportene.
Totalt deltok 118, 101 og 142 studenter i SDH-programmet i studieårene 2018-19, 2019-20 og 2020-21.Det var henholdsvis 35 (29,7 %), 34 (33,7 %) og 55 (37,9 %) kvinnelige studenter.
Figur 2 viser fordelingen av refleksjonsnivåer etter år sammenlignet med vår forrige studie, som analyserte refleksjonsnivåene i rapporter skrevet av studenter i 2018-19 [13].I 2018-2019 ble 36 (30,5 %) rapporter klassifisert som narrative, i 2019-2020 – 48 (47,5 %) rapporter, i 2020-2021 – 79 (54,5 %) rapporter.Det var 9 (7,6%) analyserapporter i 2018-19, 24 (23,8%) analyserapporter i 2019-20 og 52 (35,9%) i 2020-21.Det var 2 (1,7 %) refleksjonsmeldinger i 2018-19, 6 (5,9 %) i 2019-20 og 7 (4,8 %) i 2020-21.71 (60,2 %) rapporter ble kategorisert som ikke-evaluerbare i 2018-2019, 23 (22,8 %) rapporter i 2019-2020.og 7 (4,8 %) rapporter i 2020–2021.Klassifisert som ikke vurderbar.Tabell 1 gir eksempelrapporter for hvert refleksjonsnivå.
Refleksjonsnivå i studentrapporter om SDH-prosjekter som tilbys i studieårene 2018-19, 2019-20 og 2020-21.2018-19 viser til planen fra oktober 2018 til mai 2019, 2019-20 viser til planen fra oktober 2019 til mars 2020, og 2020-21 viser til planen fra oktober 2020 til juni 2021. SDH: Social Determinants of Health
Prosentandelen av SDH-faktorer beskrevet i rapporten er vist i figur 3. Gjennomsnittlig antall faktorer beskrevet i rapportene var 2,0 ± 1,2 i 2018-19, 2,6 ± 1,3 i 2019-20.og 3,3 ± 1,4 i 2020-21.
Prosentandel av studenter som rapporterte å nevne hver faktor i Solid Facts Framework (2nd Edition) i rapportene 2018-19, 2019-20 og 2020-21.Perioden 2018-19 refererer til oktober 2018 til mai 2019, 2019-20 refererer til oktober 2019 til mars 2020 og 2020-21 refererer til oktober 2020 til juni 2021, dette er ordningsdatoene.I studieåret 2018/19 var det 118 studenter, i studieåret 2019/20 – 101 studenter, i studieåret 2020/21 – 142 studenter.
Vi introduserte et SDH-utdanningsprogram i et obligatorisk CBME-kurs for medisinstudenter og presenterte resultatene av en treårig evaluering av programmet som vurderer nivået av SDH-refleksjon i studentrapporter.Etter 3 år med implementering av prosjektet og kontinuerlig forbedring av det, var de fleste studenter i stand til å beskrive SDH og forklare noen av faktorene til SDH i en rapport.På den annen side var det bare noen få studenter som klarte å skrive reflekterende rapporter om SDH.
Sammenlignet med skoleåret 2018-19 har skoleårene 2019-20 og 2020-21 hatt en gradvis økning i andelen analytiske og beskrivende rapporter, mens andelen ikke-vurderte rapporter gikk betydelig ned, noe som kan skyldes forbedringer i program- og lærerutvikling.Lærerutvikling er avgjørende for SDH-utdanningsprogrammer [4, 9].Vi sørger for kontinuerlig faglig utvikling for lærere som deltar i programmet.Da programmet ble lansert i 2018, hadde Japan Primary Care Association, en av Japans akademiske familiemedisin- og folkehelseforeninger, nettopp publisert en uttalelse om SDH for japanske primærleger.De fleste lærere er ikke kjent med begrepet SDH.Ved å delta i prosjekter og samhandle med studenter gjennom casepresentasjoner, utdypet lærere gradvis sin forståelse av SDH.I tillegg kan det å tydeliggjøre målene for SDH-programmene gjennom pågående faglig utvikling av lærere bidra til å forbedre lærernes kvalifikasjoner.En mulig hypotese er at programmet har blitt bedre over tid.Slike planlagte forbedringer kan kreve betydelig tid og krefter.Når det gjelder 2020–2021-planen, kan virkningen av COVID-19-pandemien på studentenes liv og utdanning [20, 21, 22, 23] få studenter til å se på SDH som et problem som påvirker deres egne liv og hjelpe dem til å tenke på SDH.
Selv om antallet SDH-faktorer nevnt i rapporten har økt, varierer forekomsten av ulike faktorer, noe som kan ha sammenheng med egenskaper ved praksismiljøet.Høye forekomster av sosial støtte er ikke overraskende gitt den hyppige kontakten med pasienter som allerede mottar medisinsk behandling.Transport ble også nevnt ofte, noe som kan skyldes at CBME-steder er lokalisert i forstads- eller landlige områder hvor studenter faktisk opplever upraktiske transportforhold og har mulighet til å samhandle med mennesker i slike miljøer.Også nevnt var stress, sosial isolasjon, arbeid og mat, som flere studenter sannsynligvis vil oppleve i praksis.På den annen side kan virkningen av sosial ulikhet og arbeidsledighet på helse være vanskelig å forstå i løpet av denne korte studieperioden.Hvilke SDH-faktorer studentene møter i praksis kan også avhenge av egenskapene til praksisområdet.
Studien vår er verdifull fordi vi kontinuerlig evaluerer SDH-programmet innenfor CBME-programmet vi tilbyr medisinstudenter ved å vurdere refleksjonsnivået i studentrapporter.Seniormedisinstudenter som har studert klinisk medisin i mange år har et medisinsk perspektiv.Dermed har de potensial til å lære ved å relatere samfunnsvitenskapene som kreves for SDH-programmer til deres egne medisinske synspunkter [14].Derfor er det veldig viktig å gi SDH-programmer til disse studentene.I denne studien kunne vi gjennomføre løpende evaluering av programmet ved å vurdere refleksjonsnivået i studentrapporter.Campbell et al.I følge rapporten evaluerer amerikanske medisinskoler og legeassistentprogrammer SDH-programmer gjennom undersøkelser, fokusgrupper eller evalueringsdata i mellomgruppen.De mest brukte målekriteriene i prosjektevaluering er elevrespons og -tilfredshet, elevkunnskap og elevatferd [9], men en standardisert og effektiv metode for å evaluere SDH-utdanningsprosjekter er ennå ikke etablert.Denne studien belyser longitudinelle endringer i programevaluering og kontinuerlig programforbedring og vil bidra til utvikling og evaluering av SDH-programmer ved andre utdanningsinstitusjoner.
Selv om studentenes samlede refleksjonsnivå økte betydelig gjennom studieperioden, holdt andelen studenter som skrev reflekterende rapporter seg lav.Ytterligere sosiologiske tilnærminger må kanskje utvikles for ytterligere forbedring.Oppgaver i SDH-programmet krever at studentene integrerer sosiologiske og medisinske perspektiver, som er forskjellige i kompleksitet sammenlignet med den medisinske modellen [14].Som vi nevnte ovenfor, er det viktig å tilby SDH-kurs til videregående skoleelever, men organisering og forbedring av utdanningsprogrammer som starter tidlig i medisinsk utdanning, utvikle sosiologiske og medisinske perspektiver og integrere dem kan være effektivt for å fremme studentenes fremgang.'utvikle.Forstå SDH.Ytterligere utvidelse av lærernes sosiologiske perspektiver kan også bidra til å øke elevenes refleksjon.
Denne opplæringen har flere begrensninger.For det første var studiemiljøet begrenset til en medisinsk skole i Japan, og CBME-innstillingen var begrenset til ett område i forstads- eller landlige Japan, som i våre tidligere studier [13, 14].Vi har forklart bakgrunnen for denne studien og tidligere studier i detalj.Selv med disse begrensningene er det verdt å merke seg at vi har demonstrert resultater fra SDH-prosjekter i CBME-prosjekter gjennom årene.For det andre, basert på denne studien alene, er det vanskelig å bestemme gjennomførbarheten av å implementere reflekterende læring utenfor SDH-programmer.Ytterligere forskning er nødvendig for å fremme reflekterende læring av SDH i medisinsk utdanning.For det tredje er spørsmålet om fakultetsutvikling bidrar til programforbedring utenfor rekkevidden av hypotesene til denne studien.Effektiviteten av lærerteambygging trenger ytterligere studier og testing.
Vi gjennomførte en langsgående evaluering av SDH-utdanningsprogrammet for seniormedisinstudenter innenfor CBME-pensumet.Vi viser at studentenes forståelse av SDH fortsetter å bli dypere etter hvert som programmet modnes.Å forbedre SDH-programmer kan kreve tid og krefter, men lærerutvikling rettet mot å øke lærernes forståelse av SDH kan være effektivt.For ytterligere å forbedre studentenes forståelse av SDH, kan det være nødvendig å utvikle kurs som er mer integrert i samfunnsfag og medisin.
Alle data analysert i løpet av den nåværende studien er tilgjengelig fra den tilsvarende forfatteren på rimelig forespørsel.
Verdens helseorganisasjon.Sosiale determinanter for helse.Tilgjengelig på: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health.Åpnet 17. november 2022
Braveman P, Gottlieb L. Sosiale determinanter for helse: Det er på tide å se på årsakene til årsakene.Folkehelserapporter 2014;129: 19–31.
2030 Friske mennesker.Sosiale determinanter for helse.Tilgjengelig på: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health.Åpnet 17. november 2022
Commission on Training Health Professionals to address the Social Determinants of Health, Commission on Global Health, Institute of Medicine, National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine.Et system for opplæring av helsepersonell til å adressere de sosiale determinantene for helse.Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integrering av sosiale determinanter for helse i medisinsk utdanning: en oppfordring til handling.Akademiet for medisinske vitenskaper.2018;93(2):159–62.
Royal College of Physicians and Surgeons of Canada.Strukturen til CanMEDS.Tilgjengelig på: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e.Åpnet 17. november 2022
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Addressing social determinants of health in undergraduate education curriculas Medical Education: Research Report.Praksis av høyere medisinsk utdanning.2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Tolv tips for undervisning i sosiale determinanter for helse i medisin.Medisinsk undervisning.2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD.Vurdere og evaluere de sosiale determinantene for helseutdanning: En nasjonal undersøkelse av amerikanske medisinske skoler og legeassistentprogrammer.J Gen Trainee.2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Undervisning i sosiale determinanter for helse i medisinsk utdanning: en scoping review.J Gen Trainee.2019;34(5):720–30.
Departementet for kunnskap, kultur, idrett, vitenskap og teknologi.Kjerneplanmodell for medisinsk utdanning revidert 2017. (japansk).Tilgjengelig på: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf.Tilgang: 3. desember 2022
Departementet for kunnskap, kultur, idrett, vitenskap og teknologi.Kjerneplan for medisinsk utdanningsmodell, 2022 revisjon.Tilgjengelig på: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf.Tilgang: 3. desember 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Studentenes forståelse av sosiale determinanter for helse i et samfunnsbasert kurs: en generell induktiv tilnærming til kvalitativ dataanalyse.BMC medisinsk utdanning.2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Hvordan lærer medisinstudenter om SDH i samfunnet?Kvalitativ forskning ved hjelp av en realistisk tilnærming.Medisinsk undervisning.2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas.En generell induktiv tilnærming til å analysere kvalitative vurderingsdata.Jeg heter Jay Eval.2006;27(2):237–46.
Aronson L. Tolv tips for reflekterende læring på alle nivåer av medisinsk utdanning.Medisinsk undervisning.2011;33(3):200–5.
Universitetet i Reading.Beskrivende, analytisk og reflekterende skriving.Tilgjengelig på: https://libguides.reading.ac.uk/writing.Oppdatert 2. januar 2020. Åpnet 17. november 2022.
Hunton N., Smith D. Refleksjon i lærerutdanning: definisjon og implementering.Undervis, undervis, utdann.1995;11(1):33-49.
Verdens helseorganisasjon.Sosiale determinanter for helse: De harde fakta.andre utgave.Tilgjengelig på: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf.Åpnet: 17. november 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Medisinsk utdanning og mental helse under COVID-19: en studie av ni land.International Journal of Medical Education.2022;13:35–46.
Innleggstid: 28. oktober 2023