Sosiale determinanter for helse (SDOH) er tett sammenvevd med flere sosiale og økonomiske faktorer. Refleksjon er avgjørende for å lære SDH. Imidlertid analyserer bare noen få rapporter SDH-programmer; de fleste er tverrsnittsstudier. Vi forsøkte å gjennomføre en longitudinell evaluering av SDH-programmet i et kurs i helseopplæring i lokalsamfunnet (CBME) som ble lansert i 2018, basert på nivået og innholdet i studentrapportert refleksjon over SDH.
Forskningsdesign: En generell induktiv tilnærming til kvalitativ dataanalyse. Utdanningsprogram: Et obligatorisk 4-ukers internship i allmennmedisin og primærhelsetjeneste ved University of Tsukuba School of Medicine i Japan tilbys alle medisinstudenter i femte og sjette år. Studentene tilbrakte tre uker på vakt ved lokale klinikker og sykehus i forstads- og landlige områder i Ibaraki prefektur. Etter den første dagen med SDH-forelesninger ble studentene bedt om å utarbeide strukturerte kasusrapporter basert på situasjoner de møtte i løpet av kurset. På den siste dagen delte studentene sine erfaringer i gruppemøter og presenterte en artikkel om SDH. Programmet fortsetter å forbedres og gir lærerutvikling. Studiedeltakere: studenter som fullførte programmet mellom oktober 2018 og juni 2021. Analytisk: Refleksjonsnivået er klassifisert som reflekterende, analytisk eller beskrivende. Innholdet analyseres ved hjelp av Solid Facts-plattformen.
Vi analyserte 118 rapporter for 2018–19, 101 rapporter for 2019–20 og 142 rapporter for 2020–21. Det var 2 (1,7 %), 6 (5,9 %) og 7 (4,8 %) refleksjonsrapporter, 9 (7,6 %), 24 (23,8 %) og 52 (35,9 %) analyserapporter, henholdsvis 36 (30,5 %), 48 (47,5 %) og 79 (54,5 %) beskrivende rapporter. Jeg vil ikke kommentere resten. Antall Solid Facts-prosjekter i rapporten er henholdsvis 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 og 3,3 ± 1,4.
Etter hvert som SDH-prosjekter i CBME-kurs forbedres, fortsetter studentenes forståelse av SDH å bli dypere. Kanskje dette ble fremmet av utviklingen av fakultetet. En reflekterende forståelse av SDH kan kreve ytterligere fakultetsutvikling og integrert utdanning innen samfunnsvitenskap og medisin.
Sosiale helsedeterminanter (SDH) er ikke-medisinske faktorer som påvirker helsetilstanden, inkludert miljøet der mennesker blir født, vokser opp, jobber, bor og eldes [1]. SDH har en betydelig innvirkning på folks helse, og medisinsk intervensjon alene kan ikke endre helseeffektene av SDH [1,2,3]. Helsepersonell må være bevisste på SDH [4, 5] og bidra til samfunnet som helseforkjempere [6] for å redusere de negative konsekvensene av SDH [4,5,6].
Viktigheten av å undervise i SDH i medisinsk grunnutdanning er bredt anerkjent [4,5,7], men det er også mange utfordringer knyttet til SDH-utdanning. For medisinstudenter kan den kritiske viktigheten av å knytte SDH til biologiske sykdomsforløp [8] være mer kjent, men forbindelsen mellom SDH-utdanning og klinisk trening kan fortsatt være begrenset. I følge American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education gis det mer SDH-utdanning i første og andre år av medisinsk grunnutdanning enn i tredje eller fjerde år [7]. Ikke alle medisinske skoler i USA underviser i SDH på klinisk nivå [9], kurslengdene varierer [10], og kursene er ofte valgfag [5, 10]. På grunn av manglende enighet om SDH-kompetanser varierer vurderingsstrategiene for studenter og programmer [9]. For å fremme SDH-utdanning innen medisinsk grunnutdanning er det nødvendig å implementere SDH-prosjekter i de siste årene av medisinsk grunnutdanning og gjennomføre passende evaluering av prosjektene [7, 8]. Japan har også anerkjent viktigheten av SDH-utdanning i medisinsk utdanning. I 2017 ble SDH-utdanning inkludert i kjernepensumet for demonstrasjonsmedisinsk utdanning, noe som tydeliggjorde målene som skulle oppnås ved uteksaminering fra medisinstudiet [11]. Dette er ytterligere vektlagt i 2022-revisjonen [12]. Imidlertid er metoder for undervisning og vurdering av SDH ennå ikke etablert i Japan.
I vår tidligere studie vurderte vi nivået av refleksjon i rapporter fra eldre medisinstudenter, samt deres prosesser, ved å vurdere evalueringen av SDH-prosjektet i et samfunnsbasert medisinsk utdanningskurs (CBME) [13] ved et japansk universitet. Forstå SDH [14]. Å forstå SDH krever transformativ læring [10]. Forskning, inkludert vår, har fokusert på studentenes refleksjoner rundt evaluering av SDH-prosjekter [10, 13]. I de første kursene vi tilbød, så det ut til at studentene forsto noen elementer av SDH bedre enn andre, og deres tankenivå rundt SDH var relativt lavt [13]. Studentene fordypet sin forståelse av SDH gjennom samfunnserfaringer og forvandlet sine synspunkter på den medisinske modellen til en livsmodell [14]. Disse resultatene er verdifulle når læreplanstandarder for SDH-utdanning og deres vurdering og vurdering ennå ikke er fullt etablert [7]. Imidlertid rapporteres det sjelden om longitudinelle evalueringer av SDH-programmer på bachelornivå. Hvis vi konsekvent kan demonstrere en prosess for å forbedre og evaluere SDH-programmer, vil det tjene som en modell for bedre design og evaluering av SDH-programmer, noe som vil bidra til å utvikle standarder og muligheter for SDH på bachelornivå.
Formålet med denne studien var å demonstrere prosessen med kontinuerlig forbedring av SDH-utdanningsprogrammet for medisinstudenter og å gjennomføre en longitudinell evaluering av SDH-utdanningsprogrammet i et CBME-kurs ved å vurdere nivået av refleksjon i studentrapporter.
Studien brukte en generell induktiv tilnærming og gjennomførte kvalitativ analyse av prosjektdata årlig i tre år. Den evaluerer SDH-rapporter fra medisinstudenter som er registrert i SDH-programmer innenfor CBME-pensum. Generell induksjon er en systematisk prosedyre for å analysere kvalitative data der analysen kan styres av spesifikke evalueringsmål. Målet er å la forskningsfunn komme fra hyppige, dominerende eller viktige temaer som er iboende i rådataene, i stedet for forhåndsdefinerte av en strukturert tilnærming [15].
Studiedeltakerne var medisinstudenter i femte og sjette år ved University of Tsukuba School of Medicine som fullførte et obligatorisk 4-ukers klinisk internship i CBME-kurset mellom september 2018 og mai 2019 (2018–19), mars 2020 (2019-20) eller oktober 2020 og juli 2021 (2020-21).
Strukturen til det 4 uker lange CBME-kurset var sammenlignbar med våre tidligere studier [13, 14]. Studentene tar CBME i sitt femte eller sjette år som en del av Introduksjon til medisin-kurset, som er utformet for å lære helsepersonell grunnleggende kunnskap, inkludert helsefremming, profesjonalitet og tverrprosesjonelt samarbeid. Målene med CBME-pensumet er å eksponere studentene for erfaringene til familieleger som gir passende behandling i en rekke kliniske settinger; rapportere helseproblemer til innbyggere, pasienter og familier i det lokale helsevesenet; og utvikle kliniske resonneringsevner. Hver 4. uke tar 15–17 studenter kurset. Rotasjonene inkluderer 1 uke i et lokalsamfunnsmiljø, 1–2 uker på en lokalklinikk eller et lite sykehus, opptil 1 uke på et lokalsykehus og 1 uke på en allmennmedisinsk avdeling ved et universitetssykehus. På den første og siste dagen samles studentene på universitetet for å delta på forelesninger og gruppediskusjoner. På den første dagen forklarte lærerne kursmålene for studentene. Studentene må levere en sluttrapport relatert til kursmålene. Tre kjernefakultetsmedlemmer (AT, SO og JH) planlegger de fleste CBME-kursene og SDH-prosjektene. Programmet leveres av kjernefakultetet og 10–12 adjunkter som enten er involvert i undervisning på bachelornivå ved universitetet mens de leverer CBME-programmer som praktiserende familieleger eller medisinske fakultetsmedlemmer utenom leger som er kjent med CBME.
Strukturen til SDH-prosjektet i CBME-kurset følger strukturen fra våre tidligere studier [13, 14] og endres kontinuerlig (fig. 1). Den første dagen deltok studentene på en praktisk SDH-forelesning og fullførte SDH-oppgaver i løpet av en 4-ukers rotasjon. Studentene ble bedt om å velge en person eller familie de møtte under praksisperioden og samle informasjon for å vurdere mulige faktorer som kunne påvirke helsen deres. Verdens helseorganisasjon tilbyr Solid Facts Second Edition [15], SDH-arbeidsark og eksempler på utfylte arbeidsark som referansemateriell. Den siste dagen presenterte studentene sine SDH-tilfeller i små grupper, hver gruppe bestående av 4-5 studenter og 1 lærer. Etter presentasjonen fikk studentene i oppgave å levere en sluttrapport for CBME-kurset. De ble bedt om å beskrive og relatere den til sine erfaringer i løpet av den 4-ukers rotasjonen; de ble bedt om å forklare 1) viktigheten av at helsepersonell forstår SDH og 2) sin rolle i å støtte den folkehelserollen som bør spilles. Studentene fikk instruksjoner for å skrive rapporten og detaljert informasjon om hvordan de skulle evaluere rapporten (tilleggsmateriell). For studentvurderinger vurderte omtrent 15 fakultetsmedlemmer (inkludert kjernefakultetsmedlemmer) rapportene opp mot vurderingskriteriene.
En oversikt over SDH-programmet i CBME-pensumet ved University of Tsukuba Medical Faculty i studieåret 2018–19, og prosessen med forbedring av SDH-programmet og fakultetsutvikling i studieårene 2019–20 og 2020–21. 2018–19 refererer til planen fra oktober 2018 til mai 2019, 2019–20 refererer til planen fra oktober 2019 til mars 2020, og 2020–21 refererer til planen fra oktober 2020 til juni 2021. SDH: Sosiale helsedeterminanter, COVID-19: Koronavirussykdom 2019
Siden lanseringen i 2018 har vi kontinuerlig endret SDH-programmet og tilbudt lærerutvikling. Da prosjektet startet i 2018, holdt kjernelærerne som utviklet det forelesninger om lærerutvikling til andre lærere som skulle delta i SDH-prosjektet. Det første forelesningen om lærerutvikling fokuserte på SDH og sosiologiske perspektiver i kliniske settinger.
Etter at prosjektet ble fullført i skoleåret 2018–19, holdt vi et lærerutviklingsmøte for å diskutere og bekrefte prosjektets mål og endre prosjektet deretter. For skoleåret 2019–2020-programmet, som gikk fra september 2019 til mars 2020, ga vi veiledninger til veiledere, evalueringsskjemaer og kriterier for fakultetskoordinatorer for å gjennomføre SDH-temagruppepresentasjoner på den siste dagen. Etter hver gruppepresentasjon holdt vi gruppeintervjuer med lærerkoordinatoren for å reflektere over programmet.
I løpet av programmets tredje år, fra september 2020 til juni 2021, holdt vi fakultetsutviklingsmøter for å diskutere målene for SDH-utdanningsprogrammet ved bruk av sluttrapporten. Vi gjorde mindre endringer i tildelingen av sluttrapporten og evalueringskriteriene (tilleggsmateriell). Vi har også endret formatet og fristene for manuell innlevering av søknader og innlevering før siste dag til elektronisk innlevering og innlevering innen 3 dager etter at saken er behandlet.
For å identifisere viktige og felles temaer på tvers av rapporten, vurderte vi i hvilken grad SDH-beskrivelser ble reflektert og trakk ut de robuste faktiske faktorene som ble nevnt. Fordi tidligere oversikter [10] har vurdert refleksjon som en form for utdannings- og programevaluering, bestemte vi at det spesifiserte nivået av refleksjon i evaluering kunne brukes til å evaluere SDH-programmer. Gitt at refleksjon defineres forskjellig i forskjellige kontekster, bruker vi definisjonen av refleksjon i sammenheng med medisinsk utdanning som «prosessen med å analysere, stille spørsmål ved og rekonstruere erfaringer med sikte på å evaluere dem for læringsformål». /eller forbedre praksis», som beskrevet av Aronson, basert på Mezirows definisjon av kritisk refleksjon [16]. Som i vår tidligere studie [13], 4-årsperiode i 2018–19, 2019–20 og 2020–21, ble Zhou i den endelige rapporten klassifisert som beskrivende, analytisk eller reflekterende. Denne klassifiseringen er basert på den akademiske skrivestilen beskrevet av University of Reading [17]. Siden noen utdanningsstudier har vurdert nivået av refleksjon på en lignende måte [18], bestemte vi at det er passende å bruke denne klassifiseringen for å vurdere nivået av refleksjon i denne forskningsrapporten. En narrativ rapport er en rapport som bruker SDH-rammeverket for å forklare en sak, men der det ikke er noen integrering av faktorer. En analytisk rapport er en rapport som integrerer SDH-faktorer. Refleksjonsseksuelle rapporter er rapporter der forfatterne reflekterer videre over sine tanker om SDH. Rapporter som ikke falt inn under en av disse kategoriene ble klassifisert som ikke-evaluerbare. Vi brukte innholdsanalyse basert på Solid Facts-systemet, versjon 2, for å vurdere SDH-faktorene beskrevet i rapportene. [19]. Innholdet i den endelige rapporten er i samsvar med programmets mål. Studentene ble bedt om å reflektere over sine erfaringer for å forklare viktigheten av at helsepersonell forstår SDH og sin egen rolle i samfunnet. SO analyserte refleksjonsnivået beskrevet i rapporten. Etter å ha vurdert SDH-faktorene, diskuterte og bekreftet SO, JH og AT kategorikriteriene. SO gjentok analysen. SO, JH og AT diskuterte videre analysen av rapporter som krevde endringer i klassifiseringen. De nådde endelig enighet om analysen av alle rapportene.
Totalt 118, 101 og 142 studenter deltok i SDH-programmet i studieårene 2018–19, 2019–20 og 2020–21. Det var henholdsvis 35 (29,7 %), 34 (33,7 %) og 55 (37,9 %) kvinnelige studenter.
Figur 2 viser fordelingen av refleksjonsnivåer per år sammenlignet med vår tidligere studie, som analyserte refleksjonsnivåene i rapporter skrevet av studenter i 2018–19 [13]. I 2018–2019 ble 36 (30,5 %) rapporter klassifisert som narrative, i 2019–2020 – 48 (47,5 %) rapporter, i 2020–2021 – 79 (54,5 %) rapporter. Det var 9 (7,6 %) analytiske rapporter i 2018–19, 24 (23,8 %) analytiske rapporter i 2019–20 og 52 (35,9 %) i 2020–21. Det var 2 (1,7 %) refleksjonsrapporter i 2018–19, 6 (5,9 %) i 2019–20 og 7 (4,8 %) i 2020–21. 71 (60,2 %) rapporter ble kategorisert som ikke-evaluerbare i 2018–2019, 23 (22,8 %) rapporter i 2019–2020 og 7 (4,8 %) rapporter i 2020–2021. Klassifisert som ikke-vurderbare. Tabell 1 viser eksempelrapporter for hvert refleksjonsnivå.
Refleksjonsnivå i studentrapporter om SDH-prosjekter tilbudt i studieårene 2018–19, 2019–20 og 2020–21. 2018–19 refererer til planen fra oktober 2018 til mai 2019, 2019–20 refererer til planen fra oktober 2019 til mars 2020, og 2020–21 refererer til planen fra oktober 2020 til juni 2021. SDH: Sosiale determinanter for helse
Prosentandelen av SDH-faktorer beskrevet i rapporten er vist i figur 3. Gjennomsnittlig antall faktorer beskrevet i rapportene var 2,0 ± 1,2 i 2018–19, 2,6 ± 1,3 i 2019–20 og 3,3 ± 1,4 i 2020–21.
Prosentandel av studenter som rapporterte at de nevnte hver faktor i Solid Facts Framework (2. utgave) i rapportene for 2018–19, 2019–20 og 2020–21. Perioden 2018–19 refererer til oktober 2018 til mai 2019, 2019–20 refererer til oktober 2019 til mars 2020 og 2020–21 refererer til oktober 2020 til juni 2021. Dette er ordningens datoer. I studieåret 2018/19 var det 118 studenter, i studieåret 2019/20 – 101 studenter, i studieåret 2020/21 – 142 studenter.
Vi introduserte et SDH-utdanningsprogram i et obligatorisk CBME-kurs for medisinstudenter på bachelornivå og presenterte resultatene av en treårig evaluering av programmet som vurderte nivået av SDH-refleksjon i studentrapporter. Etter tre år med implementering av prosjektet og kontinuerlig forbedring av det, var de fleste studentene i stand til å beskrive SDH og forklare noen av faktorene ved SDH i en rapport. På den annen side var det bare noen få studenter som var i stand til å skrive reflekterende rapporter om SDH.
Sammenlignet med skoleåret 2018–19, så skoleårene 2019–20 og 2020–21 en gradvis økning i andelen analytiske og beskrivende rapporter, mens andelen ikke-vurderte rapporter gikk betydelig ned, noe som kan skyldes forbedringer i program- og lærerutvikling. Lærerutvikling er avgjørende for SDH-utdanningsprogrammer [4, 9]. Vi tilbyr kontinuerlig faglig utvikling for lærere som deltar i programmet. Da programmet ble lansert i 2018, hadde Japan Primary Care Association, en av Japans akademiske foreninger for familiemedisin og folkehelse, nettopp publisert en uttalelse om SDH for japanske primærleger. De fleste lærere er ikke kjent med begrepet SDH. Ved å delta i prosjekter og samhandle med studenter gjennom kasuspresentasjoner, fordypet lærerne gradvis sin forståelse av SDH. I tillegg kan det å avklare målene for SDH-programmer gjennom kontinuerlig faglig utvikling hos lærerne bidra til å forbedre lærernes kvalifikasjoner. En mulig hypotese er at programmet har blitt bedre over tid. Slike planlagte forbedringer kan kreve betydelig tid og innsats. Når det gjelder planen for 2020–2021, kan virkningen av COVID-19-pandemien på elevenes liv og utdanning [20, 21, 22, 23] føre til at elevene ser på SDH som et problem som påvirker deres egne liv, og det kan hjelpe dem å tenke på SDH.
Selv om antallet SDH-faktorer som er nevnt i rapporten har økt, varierer forekomsten av ulike faktorer, noe som kan være relatert til kjennetegnene ved praksismiljøet. Høye nivåer av sosial støtte er ikke overraskende gitt den hyppige kontakten med pasienter som allerede mottar medisinsk behandling. Transport ble også nevnt ofte, noe som kan skyldes at CBME-steder ligger i forstads- eller landlige områder der studentene faktisk opplever ubeleilige transportforhold og har mulighet til å samhandle med mennesker i slike miljøer. Stress, sosial isolasjon, arbeid og mat ble også nevnt, noe flere studenter sannsynligvis vil oppleve i praksis. På den annen side kan virkningen av sosial ulikhet og arbeidsledighet på helse være vanskelig å forstå i løpet av denne korte studieperioden. SDH-faktorene som studentene møter i praksis, kan også avhenge av kjennetegnene ved praksisområdet.
Studien vår er verdifull fordi vi kontinuerlig evaluerer SDH-programmet innenfor CBME-programmet vi tilbyr medisinstudenter på bachelornivå ved å vurdere nivået av refleksjon i studentrapporter. Seniormedisinstudenter som har studert klinisk medisin i mange år har et medisinsk perspektiv. Dermed har de potensial til å lære ved å relatere samfunnsvitenskapene som kreves for SDH-programmer til sine egne medisinske synspunkter [14]. Derfor er det svært viktig å tilby SDH-programmer til disse studentene. I denne studien var vi i stand til å gjennomføre en kontinuerlig evaluering av programmet ved å vurdere nivået av refleksjon i studentrapporter. Campbell et al. I følge rapporten evaluerer amerikanske medisinske fakulteter og legeassistentprogrammer SDH-programmer gjennom spørreundersøkelser, fokusgrupper eller evalueringsdata fra mellomgruppen. De mest brukte målekriteriene i prosjektevaluering er studentrespons og tilfredshet, studentkunnskap og studentatferd [9], men en standardisert og effektiv metode for å evaluere SDH-utdanningsprosjekter er ennå ikke etablert. Denne studien fremhever longitudinelle endringer i programevaluering og kontinuerlig programforbedring, og vil bidra til utvikling og evaluering av SDH-programmer ved andre utdanningsinstitusjoner.
Selv om studentenes generelle refleksjonsnivå økte betydelig gjennom studieperioden, forble andelen studenter som skrev reflekterende rapporter lav. Ytterligere sosiologiske tilnærminger må kanskje utvikles for ytterligere forbedring. Oppgaver i SDH-programmet krever at studentene integrerer sosiologiske og medisinske perspektiver, som varierer i kompleksitet sammenlignet med den medisinske modellen [14]. Som vi nevnte ovenfor, er det viktig å tilby SDH-kurs til elever på videregående skole, men å organisere og forbedre utdanningsprogrammer som starter tidlig i medisinsk utdanning, utvikle sosiologiske og medisinske perspektiver og integrere dem kan være effektivt for å fremme studentenes fremgang. 'utvikle. Forstå SDH. Ytterligere utvidelse av lærernes sosiologiske perspektiver kan også bidra til å øke studentenes refleksjon.
Denne opplæringen har flere begrensninger. For det første var studiemiljøet begrenset til ett medisinsk fakultet i Japan, og CBME-miljøet var begrenset til ett område i forstedene eller på landsbygda i Japan, som i våre tidligere studier [13, 14]. Vi har forklart bakgrunnen for denne studien og tidligere studier i detalj. Selv med disse begrensningene er det verdt å merke seg at vi har vist resultater fra SDH-prosjekter i CBME-prosjekter gjennom årene. For det andre, basert på denne studien alene, er det vanskelig å avgjøre om det er mulig å implementere reflekterende læring utenfor SDH-programmer. Ytterligere forskning er nødvendig for å fremme reflekterende læring av SDH i medisinsk bachelorutdanning. For det tredje er spørsmålet om fakultetsutvikling bidrar til programforbedring utenfor rammen av hypotesene i denne studien. Effektiviteten av teambygging blant lærere trenger ytterligere studier og testing.
Vi gjennomførte en longitudinell evaluering av SDH-utdanningsprogrammet for eldre medisinstudenter innenfor CBME-pensumet. Vi viser at studentenes forståelse av SDH fortsetter å bli dypere etter hvert som programmet modnes. Forbedring av SDH-programmer kan kreve tid og innsats, men lærerutvikling som tar sikte på å øke lærernes forståelse av SDH kan være effektivt. For å forbedre studentenes forståelse av SDH ytterligere, kan det være nødvendig å utvikle kurs som er mer integrert i samfunnsvitenskap og medisin.
Alle data som er analysert i løpet av den nåværende studien er tilgjengelige fra den korresponderende forfatteren på rimelig forespørsel.
Verdens helseorganisasjon. Sosiale helsedeterminanter. Tilgjengelig på: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Besøkt 17. november 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Sosiale determinanter for helse: Det er på tide å se på årsakene til årsakene. Public Health Reports 2014; 129: 19–31.
2030 Friske mennesker. Sosiale helsedeterminanter. Tilgjengelig på: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Besøkt 17. november 2022.
Kommisjonen for opplæring av helsepersonell i å håndtere sosiale helsedeterminanter, Kommisjonen for global helse, Institutt for medisin, Nasjonale akademier for vitenskap, ingeniørfag og medisin. Et system for opplæring av helsepersonell i å håndtere sosiale helsedeterminanter. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integrering av sosiale helsedeterminanter i medisinsk utdanning på høyere nivå: en oppfordring til handling. Academy of Medical Sciences. 2018;93(2):159–62.
Royal College of Physicians and Surgeons of Canada. Strukturen til CanMEDS. Tilgjengelig på: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Besøkt 17. november 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Håndtering av sosiale helsedeterminanter i læreplanene for lavere grads utdanning i medisinsk utdanning: Forskningsrapport. Praksis i høyere medisinsk utdanning. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Tolv tips for undervisning i sosiale helsedeterminanter i medisin. Medisinsk undervisning. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Vurdering og evaluering av sosiale determinanter for helseopplæring: En nasjonal undersøkelse av amerikanske medisinskoler og legeassistentprogrammer. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Undervisning i sosiale helsedeterminanter i medisinsk utdanning på høyere nivå: en omfangsanalyse. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Kunnskaps-, kultur-, idretts-, vitenskaps- og teknologidepartementet. Kjerneplanmodell for medisinsk utdanning, revidert 2017. (Japansk). Tilgjengelig på: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Besøkt: 3. desember 2022
Kunnskaps-, kultur-, idretts-, vitenskaps- og teknologidepartementet. Kjernepensum for medisinsk utdanning, revisjon 2022. Tilgjengelig på: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Besøkt: 3. desember 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Studentenes forståelse av sosiale helsedeterminanter i et samfunnsbasert kurs: en generell induktiv tilnærming til kvalitativ dataanalyse. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Hvordan lærer medisinstudenter om SDH i samfunnet? Kvalitativ forskning med en realistisk tilnærming. Medisinsk undervisning. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. En generell induktiv tilnærming til analyse av kvalitative vurderingsdata. Mitt navn er Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Tolv tips for reflekterende læring på alle nivåer i medisinsk utdanning. Medisinsk undervisning. 2011;33(3):200–5.
University of Reading. Beskrivende, analytisk og reflekterende skriving. Tilgjengelig på: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Oppdatert 2. januar 2020. Besøkt 17. november 2022.
Hunton N., Smith D. Refleksjon i lærerutdanning: definisjon og implementering. Lære, lære, utdanne. 1995;11(1):33-49.
Verdens helseorganisasjon. Sosiale helsedeterminanter: De harde fakta. andre utgave. Tilgjengelig på: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Besøkt: 17. november 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P. ni land. International Journal of Medical Education. 2022;13:35–46.
Publisert: 28. oktober 2023