Siden COVID-19-epidemien har landet begynt å vie mer oppmerksomhet til universitetssykehusenes kliniske undervisningsfunksjon. Å styrke integreringen av medisin og utdanning og forbedre kvaliteten og effektiviteten i klinisk undervisning er store utfordringer medisinsk utdanning står overfor. Vanskeligheten med å undervise i ortopedi ligger i det store utvalget av sykdommer, høy profesjonalitet og relativt abstrakte kjennetegn, som påvirker initiativet, entusiasmen og effektiviteten i undervisningen av medisinstudenter. Denne studien utviklet en omvendt klasseromsundervisningsplan basert på CDIO-konseptet (Concept-Design-Implement-Operate) og implementerte den i et opplæringskurs for ortopediske sykepleiere for å forbedre den praktiske læringseffekten og hjelpe lærere med å realisere det å omvende fremtiden for sykepleierutdanningen og til og med medisinsk utdanning. Klasseromsundervisningen vil bli mer effektiv og fokusert.
Femti medisinstudenter som fullførte et internship ved ortopedisk avdeling ved et tertiært sykehus i juni 2017 ble inkludert i kontrollgruppen, og 50 sykepleierstudenter som fullførte et internship ved avdelingen i juni 2018 ble inkludert i intervensjonsgruppen. Intervensjonsgruppen tok i bruk CDIO-konseptet med omvendt klasseromsundervisningsmodell, mens kontrollgruppen tok i bruk den tradisjonelle undervisningsmodellen. Etter å ha fullført de praktiske oppgavene ved avdelingen, ble to grupper studenter vurdert på teori, operative ferdigheter, selvstendig læringsevne og kritisk tenkeevne. To grupper lærere fullførte åtte tiltak som vurderte kliniske praksisferdigheter, inkludert fire sykepleieprosesser, humanistiske sykepleieferdigheter og en vurdering av kvaliteten på klinisk undervisning.
Etter opplæring var intervensjonsgruppens poengsummer for klinisk praksisevne, kritisk tenkningsevne, selvstendig læringsevne, teoretisk og operasjonell ytelse og kvalitet på klinisk undervisning signifikant høyere enn kontrollgruppens (alle P < 0,05).
Undervisningsmodellen basert på CDIO kan stimulere sykepleierpraktikanters selvstendige læring og kritiske tenkeevne, fremme den organiske kombinasjonen av teori og praksis, forbedre deres evne til å bruke teoretisk kunnskap på en omfattende måte for å analysere og løse praktiske problemer, og forbedre læringseffekten.
Klinisk utdanning er det viktigste stadiet i sykepleierutdanningen og innebærer overgangen fra teoretisk kunnskap til praksis. Effektiv klinisk læring kan hjelpe sykepleierstudenter med å mestre faglige ferdigheter, styrke fagkunnskapen og forbedre deres evne til å praktisere sykepleie. Det er også den siste fasen i karriereovergangen for medisinstudenter [1]. I de senere årene har mange forskere innen klinisk undervisning forsket på undervisningsmetoder som problembasert læring (PBL), casebasert læring (CBL), teambasert læring (TBL), og situasjonsbasert læring og situasjonssimuleringslæring i klinisk undervisning. Ulike undervisningsmetoder har imidlertid sine fordeler og ulemper når det gjelder læringseffekten av praktiske forbindelser, men de oppnår ikke integrering av teori og praksis [2].
«Flipped classroom» refererer til en ny læringsmodell der elevene bruker en spesifikk informasjonsplattform til å studere en rekke undervisningsmateriell før timen selvstendig og fullføre lekser i en form for «samarbeidslæring» i klasserommet mens lærerne veileder elevene. Svar på spørsmål og gi personlig assistanse[3]. American New Media Alliance bemerket at flipped classroom justerer tiden i og utenfor klasserommet og overfører elevenes læringsbeslutninger fra lærerne til elevene [4]. Den verdifulle tiden som brukes i klasserommet i denne læringsmodellen lar elevene fokusere mer på aktiv, problembasert læring. Deshpande [5] gjennomførte en studie om flipped classroom i paramedikerutdanning og -undervisning og konkluderte med at flipped classroom kan forbedre elevenes læringsentusiasme og akademiske prestasjoner og redusere klassetiden. Khe Fung HEW og Chung Kwan LO [6] undersøkte forskningsresultatene fra sammenlignende artikler om flipped classroom og oppsummerte den samlede effekten av flipped classroom-undervisningsmetoden gjennom metaanalyse, noe som indikerte at sammenlignet med tradisjonelle undervisningsmetoder er flipped classroom-undervisningsmetoden i profesjonell helseutdanning betydelig bedre og forbedrer elevenes læring. Zhong Jie [7] sammenlignet effektene av hybrid læring i et omvendt virtuelt klasserom og et omvendt fysisk klasserom på studentenes kunnskapstilegnelse, og fant at i prosessen med hybrid læring i et omvendt histologiklasserom, kan forbedring av kvaliteten på nettbasert undervisning forbedre studentenes tilfredshet og kunnskap. Basert på forskningsresultatene ovenfor studerer de fleste forskere innen sykepleierutdanning effekten av omvendt klasserom på effektiviteten i klasseromsundervisningen, og mener at omvendt klasseromsundervisning kan forbedre sykepleierstudentenes akademiske prestasjoner, evne til å lære selvstendig og tilfredshet i klasserommet.
Det er derfor et presserende behov for å utforske og utvikle en ny undervisningsmetode som vil hjelpe sykepleierstudenter med å absorbere og implementere systematisk faglig kunnskap og forbedre deres kliniske praksisferdigheter og omfattende kvalitet. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) er en ingeniørutdanningsmodell utviklet i 2000 av fire universiteter, inkludert Massachusetts Institute of Technology og Royal Institute of Technology i Sverige. Det er en avansert modell for ingeniørutdanning som lar sykepleierstudenter lære og tilegne seg ferdigheter på en aktiv, praktisk og organisk måte [8, 9]. Når det gjelder kjernelæring, vektlegger denne modellen "studentsentrerthet", som lar studentene delta i utforming, design, implementering og drift av prosjekter, og å transformere ervervet teoretisk kunnskap til problemløsningsverktøy. Tallrike studier har vist at CDIO-undervisningsmodellen bidrar til å forbedre kliniske praksisferdigheter og omfattende kvalitet hos medisinstudenter, forbedre lærer-student-interaksjonen, forbedre undervisningseffektiviteten og spiller en rolle i å fremme informatiseringsreform og optimalisere undervisningsmetoder. Den er mye brukt i anvendt talentopplæring [10].
Med transformasjonen av den globale medisinske modellen øker folks krav til helse, noe som også har ført til økt ansvar for medisinsk personell. Sykepleieres evner og kvalitet er direkte relatert til kvaliteten på klinisk behandling og pasientsikkerhet. I de senere årene har utvikling og vurdering av kliniske evner hos sykepleiere blitt et hett tema innen sykepleie [11]. Derfor er en objektiv, omfattende, pålitelig og gyldig vurderingsmetode avgjørende for forskning på medisinsk utdanning. Mini-klinisk evalueringsøvelse (mini-CEX) er en metode for å vurdere de omfattende kliniske evnene til medisinstudenter og er mye brukt innen tverrfaglig medisinsk utdanning i inn- og utland. Den dukket gradvis opp innen sykepleie [12, 13].
Mange studier har blitt utført på anvendelsen av CDIO-modellen, omvendt klasserom og mini-CEX i sykepleierutdanning. Wang Bei [14] diskuterte effekten av CDIO-modellen på å forbedre sykepleierspesifikk opplæring for behovene til COVID-19-sykepleiere. Resultatene tyder på at bruk av CDIO-opplæringsmodellen for å gi spesialisert sykepleieropplæring om COVID-19 vil hjelpe sykepleierpersonalet med å tilegne seg spesialiserte sykepleieropplæringsferdigheter og relatert kunnskap, og forbedre sine omfattende sykepleierferdigheter på en helhetlig måte. Forskere som Liu Mei [15] diskuterte anvendelsen av teamundervisningsmetoden kombinert med omvendt klasserom i opplæring av ortopediske sykepleiere. Resultatene viste at denne undervisningsmodellen effektivt kan forbedre de grunnleggende ferdighetene til ortopediske sykepleiere, som forståelse og anvendelse av teoretisk kunnskap, samarbeid, kritisk tenkning og vitenskapelig forskning. Li Ruyue et al. [16] studerte effekten av å bruke den forbedrede Nursing Mini-CEX i standardisert opplæring av nye operasjonssykepleiere og fant at lærere kunne bruke Nursing Mini-CEX til å evaluere hele vurderings- og ytelsesprosessen i klinisk undervisning eller arbeid og gi tilbakemeldinger i sanntid. Gjennom prosessen med selvmonitorering og selvrefleksjon læres de grunnleggende punktene for evaluering av sykepleieprestasjoner, pensum justeres, kvaliteten på klinisk undervisning forbedres ytterligere, studentenes omfattende kirurgiske kliniske sykepleieferdigheter forbedres, og kombinasjonen av omvendt klasserom basert på CDIO-konseptet testes, men det finnes for øyeblikket ingen forskningsrapport. Anvendelse av mini-CEX-vurderingsmodellen på sykepleierutdanning for ortopedisk studenter. Forfatteren anvendte CDIO-modellen på utviklingen av opplæringskurs for ortopedisk sykepleierstudenter, bygde et omvendt klasserom basert på CDIO-konseptet, og kombinerte med mini-CEX-vurderingsmodellen for å implementere en tre-i-ett lærings- og kvalitetsmodell. kunnskap og evner, og bidro også til å forbedre undervisningskvaliteten. Kontinuerlig forbedring gir grunnlag for praksisbasert læring på undervisningssykehus.
For å legge til rette for gjennomføringen av kurset ble det brukt en bekvemmelighetsutvalgsmetode som studiedeltakere for å velge sykepleierstudenter fra 2017 og 2018 som praktiserte ved ortopedisk avdeling ved et tertiærsykehus. Siden det er 52 praktikanter på hvert nivå, vil utvalgsstørrelsen være 104. Fire studenter deltok ikke i full klinisk praksis. Kontrollgruppen inkluderte 50 sykepleierstudenter som fullførte et internship ved ortopedisk avdeling ved et tertiærsykehus i juni 2017, hvorav 6 menn og 44 kvinner i alderen 20 til 22 (21,30 ± 0,60) år, som fullførte et internship ved samme avdeling i juni 2018. Intervensjonsgruppen inkluderte 50 medisinstudenter, inkludert 8 menn og 42 kvinner i alderen 21 til 22 (21,45 ± 0,37) år. Alle deltakerne ga informert samtykke. Inklusjonskriterier: (1) Ortopedisk medisinske internship-studenter med bachelorgrad. (2) Informert samtykke og frivillig deltakelse i denne studien. Eksklusjonskriterier: Personer som ikke er i stand til å delta fullt ut i klinisk praksis. Det er ingen statistisk signifikant forskjell i den generelle informasjonen til de to gruppene av medisinstudenter (p>0,05), og de er sammenlignbare.
Begge gruppene gjennomførte et 4 ukers klinisk praksisopphold, hvor alle kurs ble gjennomført ved ortopedisk avdeling. I løpet av observasjonsperioden var det totalt 10 grupper med medisinstudenter, 5 studenter i hver gruppe. Opplæringen gjennomføres i samsvar med praksisprogrammet for sykepleierstudenter, inkludert teoretiske og tekniske deler. Lærerne i begge gruppene har samme kvalifikasjoner, og sykepleierlæreren er ansvarlig for å overvåke kvaliteten på undervisningen.
Kontrollgruppen brukte tradisjonelle undervisningsmetoder. I løpet av den første skoleuken begynner undervisningen på mandager. Lærerne underviser i teori på tirsdager og onsdager, og fokuserer på operativ trening på torsdager og fredager. Fra den andre til den fjerde uken er hvert fakultetsmedlem ansvarlig for en medisinstudent som gir sporadiske forelesninger på avdelingen. I den fjerde uken vil vurderingene bli fullført tre dager før kursslutt.
Som nevnt tidligere, benytter forfatteren en omvendt undervisningsmetode basert på CDIO-konseptet, som beskrevet nedenfor.
Den første uken med opplæring er den samme som i kontrollgruppen. Uke to til fire av ortopedisk perioperativ opplæring bruker en omvendt undervisningsplan basert på CDIO-konseptet i totalt 36 timer. Idé- og designdelen fullføres i den andre uken, og implementeringsdelen fullføres i den tredje uken. Kirurgien ble fullført i den fjerde uken, og vurdering og evaluering ble fullført tre dager før utskrivelse. Se tabell 1 for spesifikke tidsfordelinger for klasserom.
Et undervisningsteam bestående av 1 oversykepleier, 8 ortopedisk ansatte og 1 ikke-ortopedisk CDIO-sykepleier ble opprettet. Sjefssykepleieren gir undervisningsteammedlemmene studiet og mestringen av CDIO-pensumet og -standardene, CDIO-verkstedhåndboken og andre relaterte teorier og spesifikke implementeringsmetoder (minst 20 timer), og konsulterer med eksperter til enhver tid om komplekse teoretiske undervisningsspørsmål. Fakultetet setter læringsmål, administrerer pensumet og forbereder undervisning på en konsekvent måte i samsvar med kravene til voksensykepleie og spesialiseringprogrammet.
I følge praksisprogrammet, med henvisning til CDIOs talentopplæringsprogram og standarder [17] og i kombinasjon med ortopedisk sykepleier sin undervisningsevne, er læringsmålene for sykepleierpraktikanter satt i tre dimensjoner, nemlig: kunnskapsmål (mestring av grunnleggende kunnskap), faglig kunnskap og relaterte systemprosesser, osv.), kompetansemål (forbedring av grunnleggende faglige ferdigheter, kritisk tenkning og selvstendige læringsevner, osv.) og kvalitetsmål (bygging av solide faglige verdier og en humanistisk omsorgsånd osv.). Kunnskapsmålene samsvarer med den tekniske kunnskapen og resonnementet i CDIO-pensumet, personlige evner, faglige evner og relasjoner i CDIO-pensumet, og kvalitetsmålene samsvarer med de myke ferdighetene i CDIO-pensumet: samarbeid og kommunikasjon.
Etter to møterunder diskuterte lærerteamet en plan for undervisning i sykepleiepraksis i et omvendt klasserom basert på CDIO-konseptet, delte opplæringen inn i fire trinn og bestemte mål og design, som vist i tabell 1.
Etter å ha analysert sykepleiearbeidet med ortopediske sykdommer, identifiserte læreren tilfeller av vanlige og vanlige ortopediske sykdommer. La oss ta behandlingsplanen for pasienter med lumbal skiveprolaps som et eksempel: Pasient Zhang Moumou (mann, 73 år gammel, høyde 177 cm, vekt 80 kg) klaget over «korsryggsmerter ledsaget av nummenhet og smerter i venstre underekstremitet i 2 måneder» og ble innlagt på en poliklinikk. Som pasient Ansvarlig sykepleier: (1) Vennligst spør systematisk pasientens sykehistorie basert på kunnskapen du har tilegnet deg og avgjør hva som skjer med pasienten; (2) Velg systematiske kartleggingsmetoder og profesjonelle vurderingsmetoder basert på situasjonen og foreslå kartleggingsspørsmål som krever ytterligere evaluering; (3) Utfør sykepleiediagnostikk. I dette tilfellet er det nødvendig å kombinere kasussøkdatabasen; registrere målrettede sykepleieintervensjoner relatert til pasienten; (4) Diskuter eksisterende problemer i pasientens egenmestring, samt nåværende metoder og innhold i pasientoppfølging ved utskrivelse. Legg ut studenthistorier og oppgavelister to dager før timen. Oppgavelisten for dette caset er som følger: (1) Gjennomgå og forsterke teoretisk kunnskap om etiologi og kliniske manifestasjoner av lumbal mellomvirvelskiveprolaps; (2) Utvikle en målrettet behandlingsplan; (3) Utvikle dette caset basert på klinisk arbeid og implementere preoperativ og postoperativ behandling er de to hovedscenarioene for undervisningsprosjektsimulering. Sykepleierstudenter gjennomgår selvstendig kursinnhold med øvingsspørsmål, konsulterer relevant litteratur og databaser, og fullfører selvstudiumsoppgaver ved å logge inn i WeChat-gruppen.
Studentene danner fritt grupper, og gruppen velger en gruppeleder som er ansvarlig for å fordele arbeidet og koordinere prosjektet. Førteamlederen er ansvarlig for å formidle fire innholdsområder: introduksjon til casestudier, implementering av sykepleieprosesser, helseopplæring og sykdomsrelatert kunnskap til hvert teammedlem. I løpet av praksisperioden bruker studentene fritiden sin til å undersøke teoretisk bakgrunn eller materiale for å løse casestudier, gjennomføre teamdiskusjoner og forbedre spesifikke prosjektplaner. I prosjektutviklingen bistår læreren teamlederen med å tildele teammedlemmer oppgaver med å organisere relevant kunnskap, utvikle og produsere prosjekter, demonstrere og modifisere design, og hjelpe sykepleierstudenter med å integrere karriererelatert kunnskap i design og produksjon. De skal tilegne seg kunnskap om hver modul. Utfordringene og hovedpunktene til denne forskningsgruppen ble analysert og utviklet, og implementeringsplanen for scenariomodelleringen til denne forskningsgruppen ble implementert. I løpet av denne fasen organiserte lærerne også demonstrasjoner av sykepleierunder.
Studentene jobber i små grupper for å presentere prosjekter. Etter rapporten diskuterte og kommenterte andre gruppemedlemmer og fakultetsmedlemmer rapporteringsgruppen for å forbedre sykepleieplanen ytterligere. Teamlederen oppfordrer teammedlemmene til å simulere hele pleieprosessen, og læreren hjelper studentene med å utforske de dynamiske endringene i sykdom gjennom simulert praksis, utdype sin forståelse og konstruksjon av teoretisk kunnskap, og utvikle kritiske tenkeevner. Alt stoff som må fullføres i utviklingen av spesialiserte sykdommer fullføres under veiledning av lærere. Lærere kommenterer og veileder sykepleierstudenter til å utføre sengepraksis for å oppnå en kombinasjon av kunnskap og klinisk praksis.
Etter å ha evaluert hver gruppe, kom instruktøren med kommentarer og noterte hvert gruppemedlems styrker og svakheter i innholdsorganiseringen og ferdighetsprosessen for kontinuerlig å forbedre sykepleierstudentenes forståelse av læringsinnholdet. Lærerne analyserer undervisningskvaliteten og optimaliserer kurs basert på evalueringer av sykepleierstudenter og undervisningsevalueringer.
Sykepleierstudenter tar teoretiske og praktiske eksamener etter praktisk opplæring. De teoretiske spørsmålene for intervensjonen stilles av læreren. Intervensjonsoppgavene er delt inn i to grupper (A og B), og én gruppe velges tilfeldig for intervensjonen. Intervensjonsspørsmålene er delt inn i to deler: faglig teoretisk kunnskap og kasusanalyse, hver verdt 50 poeng for en total poengsum på 100 poeng. Studentene vil, når de vurderer sykepleieferdigheter, tilfeldig velge ett av følgende, inkludert aksial inversjonsteknikk, god lemposisjoneringsteknikk for pasienter med ryggmargsskade, bruk av pneumatisk terapiteknikk, teknikk for bruk av CPM-leddrehabiliteringsmaskin, osv. Full poengsum er 100 poeng.
I uke fire vil den uavhengige læringsvurderingsskalaen (Independent Learning Assessment Scale) bli vurdert tre dager før kursslutt. Den uavhengige vurderingsskalaen for læringsevne utviklet av Zhang Xiyan [18] ble brukt, inkludert læringsmotivasjon (8 elementer), selvkontroll (11 elementer), evne til å samarbeide i læring (5 elementer) og informasjonskompetanse (6 elementer). Hvert element er vurdert på en 5-punkts Likert-skala fra «ikke i det hele tatt konsistent» til «helt konsistent», med poengsummer fra 1 til 5. Totalpoengsummen er 150. Jo høyere poengsum, desto sterkere er evnen til å lære selvstendig. Cronbachs alfa-koeffisient på skalaen er 0,822.
I den fjerde uken ble en vurderingsskala for kritisk tenkning vurdert tre dager før utskrivelse. Den kinesiske versjonen av Critical Thinking Ability Assessment Scale oversatt av Mercy Corps [19] ble brukt. Den har syv dimensjoner: sannhetsoppdagelse, åpen tenkning, analytisk evne og organiseringsevne, med 10 elementer i hver dimensjon. En 6-punkts skala brukes fra «helt uenig» til «helt enig» fra henholdsvis 1 til 6. Negative utsagn får omvendt poengsum, med en totalskåre fra 70 til 420. En totalskåre på ≤210 indikerer negativ ytelse, 211–279 indikerer nøytral ytelse, 280–349 indikerer positiv ytelse, og ≥350 indikerer sterk kritisk tenkning. Cronbachs alfa-koeffisient på skalaen er 0,90.
I den fjerde uken vil en klinisk kompetansevurdering finne sted tre dager før utskrivelse. Mini-CEX-skalaen som ble brukt i denne studien ble tilpasset fra Medical Classic [20] basert på mini-CEX, og stryk ble scoret fra 1 til 3 poeng. Oppfyller kravene, 4–6 poeng for å oppfylle kravene, 7–9 poeng for å være god. Medisinstudenter fullfører utdanningen etter å ha fullført et spesialisert praksisopphold. Cronbachs alfa-koeffisient for denne skalaen er 0,780 og split-half reliabilitetskoeffisienten er 0,842, noe som indikerer god reliabilitet.
I den fjerde uken, dagen før de forlot instituttet, ble det holdt et symposium med lærere og studenter og en vurdering av undervisningskvaliteten. Evalueringsskjemaet for undervisningskvalitet ble utviklet av Zhou Tong [21] og inkluderer fem aspekter: undervisningsholdning, undervisningsinnhold og undervisning. Metoder, effekter av opplæring og kjennetegn ved opplæringen. En 5-punkts Likert-skala ble brukt. Jo høyere poengsum, desto bedre undervisningskvalitet. Utfylt etter fullført spesialisert praksis. Spørreskjemaet har god reliabilitet, med Cronbachs alfa på skalaen på 0,85.
Dataene ble analysert ved hjelp av statistikkprogrammet SPSS 21.0. Måledataene er uttrykt som gjennomsnitt ± standardavvik (\(\strike X \pm S\)) og intervensjonsgruppe t brukes til sammenligning mellom gruppene. Antalldata ble uttrykt som antall tilfeller (%) og sammenlignet ved hjelp av kji-kvadrat eller Fishers eksakte intervensjon. En p-verdi <0,05 indikerer en statistisk signifikant forskjell.
En sammenligning av de teoretiske og operasjonelle intervensjonsskårene til de to gruppene av sykepleierpraktikanter er vist i tabell 2.
En sammenligning av de to gruppene av sykepleierpraktikanters evne til selvstendig læring og kritisk tenkning er vist i tabell 3.
En sammenligning av vurderinger av klinisk praksisevne mellom to grupper sykepleierpraktikanter. Den kliniske sykepleiepraksisevnen til studentene i intervensjonsgruppen var signifikant bedre enn i kontrollgruppen, og forskjellen var statistisk signifikant (p < 0,05) som vist i tabell 4.
Resultatene av vurderingen av undervisningskvaliteten til de to gruppene viste at den totale undervisningskvalitetsskåren for kontrollgruppen var 90,08 ± 2,34 poeng, og den totale undervisningskvalitetsskåren for intervensjonsgruppen var 96,34 ± 2,16 poeng. Forskjellen var statistisk signifikant. (t = – 13 900, p < 0,001).
Utviklingen og fremskrittene innen medisin krever tilstrekkelig praktisk akkumulering av medisinsk talent. Selv om det finnes mange simuleringsmetoder og simuleringstreningsmetoder, kan de ikke erstatte klinisk praksis, som er direkte relatert til fremtidens medisinske talenters evne til å behandle sykdommer og redde liv. Siden COVID-19-epidemien har landet viet mer oppmerksomhet til universitetssykehusenes kliniske undervisningsfunksjon [22]. Å styrke integreringen av medisin og utdanning og forbedre kvaliteten og effektiviteten av klinisk undervisning er store utfordringer for medisinsk utdanning. Vanskeligheten med å undervise i ortopedi ligger i det store utvalget av sykdommer, høy profesjonalitet og relativt abstrakte kjennetegn, noe som påvirker medisinstudentenes initiativ, entusiasme og læringsevne [23].
Den omvendte undervisningsmetoden i CDIO-undervisningskonseptet integrerer læringsinnhold med prosessen med undervisning, læring og praksis. Dette endrer klasseromsstrukturen og plasserer sykepleierstudenter i kjernen av undervisningen. Under utdanningsprosessen hjelper lærerne sykepleierstudenter med å uavhengig få tilgang til relevant informasjon om komplekse sykepleieproblematikk i typiske tilfeller [24]. Forskning viser at CDIO inkluderer oppgaveutvikling og kliniske undervisningsaktiviteter. Prosjektet gir detaljert veiledning, kombinerer tett konsolidering av faglig kunnskap med utvikling av praktiske arbeidsferdigheter, og identifiserer problemer under simulering, noe som er nyttig for sykepleierstudenter for å forbedre deres selvstendige lærings- og kritiske tenkeevner, samt for veiledning under selvstendig læring. -studie. Resultatene fra denne studien viser at etter 4 ukers opplæring var poengsummene for selvstendig læring og kritisk tenkeevne hos sykepleierstudenter i intervensjonsgruppen betydelig høyere enn i kontrollgruppen (begge p < 0,001). Dette er i samsvar med resultatene fra Fan Xiaoyings studie om effekten av CDIO kombinert med CBL-undervisningsmetoden i sykepleierutdanning [25]. Denne opplæringsmetoden kan forbedre traineenes kritiske tenkning og selvstendige læringsevner betydelig. I idéfasen deler læreren først vanskelige punkter med sykepleierstudentene i klasserommet. Sykepleierstudentene studerte deretter relevant informasjon uavhengig gjennom mikroforelesningsvideoer og søkte aktivt etter relevant materiale for å berike sin forståelse av ortopedisk sykepleieyrket ytterligere. Under designprosessen øvde sykepleierstudentene på samarbeid og kritisk tenkning gjennom gruppediskusjoner, veiledet av fakultetet og ved hjelp av casestudier. I implementeringsfasen ser lærerne på perioperativ behandling av virkelige sykdommer som en mulighet og bruker case-simuleringsmetoder for å lære sykepleierstudenter å gjennomføre case-øvelser i gruppesamarbeid for å bli kjent med og oppdage problemer i sykepleiearbeidet. Samtidig, ved å undervise i virkelige caser, kan sykepleierstudenter lære nøkkelpunktene i preoperativ og postoperativ behandling, slik at de tydelig forstår at alle aspekter av perioperativ behandling er viktige faktorer i pasientens postoperative restitusjon. På operasjonelt nivå hjelper lærerne medisinstudenter med å mestre teorier og ferdigheter i praksis. Ved å gjøre det lærer de å observere endringer i tilstander i virkelige tilfeller, tenke på mulige komplikasjoner og ikke å memorere ulike sykepleieprosedyrer for å hjelpe medisinstudenter. Prosessen med konstruksjon og implementering kombinerer innholdet i opplæringen på en organisk måte. I denne samarbeidende, interaktive og erfaringsbaserte læringsprosessen mobiliseres sykepleierstudentenes selvstyrte læringsevne og entusiasme for læring godt, og deres kritiske tenkeevner forbedres. Forskere brukte Design Thinking (DT)-Conceive-Design-Implement-Operate (CDIO) for å introdusere et rammeverk for ingeniørdesign i tilbudte webprogrammeringskurs for å forbedre studentenes akademiske prestasjoner og beregningsorienterte tenkningsevner (CT), og resultatene viser at studentenes akademiske prestasjoner og beregningsorienterte tenkningsevner forbedres betydelig [26].
Denne studien hjelper sykepleierstudenter med å delta i hele prosessen i henhold til prosessen «spørre-konsept-design-implementering-drift-debriefing». Kliniske situasjoner er utviklet. Fokuset er deretter på gruppesamarbeid og selvstendig tenkning, supplert av en lærer som svarer på spørsmål, studenter som foreslår løsninger på problemer, datainnsamling, scenarioøvelser og til slutt øvelser ved sengen. Resultatene av studien viste at medisinstudentene i intervensjonsgruppen hadde bedre resultater på vurdering av teoretisk kunnskap og operasjonelle ferdigheter enn studentene i kontrollgruppen, og forskjellen var statistisk signifikant (p < 0,001). Dette er i samsvar med det faktum at medisinstudentene i intervensjonsgruppen hadde bedre resultater på vurdering av teoretisk kunnskap og operasjonelle ferdigheter. Sammenlignet med kontrollgruppen var forskjellen statistisk signifikant (p < 0,001). Kombinert med relevante forskningsresultater [27, 28]. Årsaken til analysen er at CDIO-modellen først velger kunnskapspunkter for sykdommer med høyere forekomstrater, og for det andre samsvarer kompleksiteten i prosjektsettingene med grunnlinjen. I denne modellen, etter at studentene har fullført det praktiske innholdet, fullfører de prosjektboken etter behov, repeterer relevant innhold og diskuterer oppgavene med gruppemedlemmene for å fordøye og internalisere læringsinnholdet og syntetisere ny kunnskap og læring. Gammel kunnskap på en ny måte. Kunnskapsassimilering forbedres.
Denne studien viser at sykepleierstudentene i intervensjonsgruppen, gjennom anvendelse av CDIOs kliniske læringsmodell, var bedre enn sykepleierstudentene i kontrollgruppen til å utføre sykepleierkonsultasjoner, fysiske undersøkelser, stille sykepleierdiagnoser, implementere sykepleierintervensjoner og gi konsekvenser og humanistisk omsorg. I tillegg var det statistisk signifikante forskjeller i hver parameter mellom de to gruppene (p < 0,05), noe som var likt resultatene til Hongyun [29]. Zhou Tong [21] studerte effekten av å anvende Concept-Design-Implement-Operate (CDIO) undervisningsmodellen i klinisk praksis innen kardiovaskulær sykepleie, og fant at studentene i den eksperimentelle gruppen brukte CDIOs kliniske praksis. Undervisningsmetode i sykepleieprosessen, humaniora. Åtte parametere, som sykepleierferdigheter og samvittighetsfullhet, er betydelig bedre enn sykepleierstudentene som bruker tradisjonelle undervisningsmetoder. Dette kan skyldes at sykepleierstudentene i læringsprosessen ikke lenger passivt aksepterer kunnskap, men bruker sine egne evner til å tilegne seg kunnskap på ulike måter. Teammedlemmene slipper løs lagånden fullt ut, integrerer læringsressurser og rapporterer, praktiserer, analyserer og diskuterer gjentatte ganger aktuelle kliniske sykepleieproblemer. Kunnskapen deres utvikler seg fra overfladisk til dyp, med mer oppmerksomhet rettet mot det spesifikke innholdet i årsaksanalyse, helseproblemer, formulering av sykepleiemål og gjennomførbarheten av sykepleieintervensjoner. Fakultetet gir veiledning og demonstrasjoner under diskusjoner for å danne en syklisk stimulering av persepsjon-praksis-respons, hjelpe sykepleierstudenter med å fullføre en meningsfull læringsprosess, forbedre sykepleierstudentenes kliniske praksisevner, øke læringsinteressen og effektiviteten, og kontinuerlig forbedre studentenes kliniske praksis – sykepleiere. Evnen til å lære fra teori til praksis, og fullføre assimileringen av kunnskap.
Implementeringen av CDIO-baserte kliniske utdanningsprogrammer forbedrer kvaliteten på klinisk utdanning. Forskningsresultatene til Ding Jinxia [30] og andre viser at det er en sammenheng mellom ulike aspekter som læringsmotivasjon, evne til selvstendig læring og effektiv undervisningsatferd hos kliniske lærere. I denne studien, med utviklingen av CDIO klinisk undervisning, fikk kliniske lærere forbedret faglig opplæring, oppdaterte undervisningskonsepter og forbedrede undervisningsevner. For det andre beriker det kliniske undervisningseksempler og innhold i kardiovaskulær sykepleieutdanning, reflekterer orden og ytelse i undervisningsmodellen fra et makroperspektiv, og fremmer studentenes forståelse og huske på kursinnhold. Tilbakemelding etter hver forelesning kan fremme selvinnsikt hos kliniske lærere, oppmuntre kliniske lærere til å reflektere over sine egne ferdigheter, faglige nivå og humanistiske egenskaper, virkelig realisere fagfellelæring og forbedre kvaliteten på klinisk undervisning. Resultatene viste at undervisningskvaliteten til kliniske lærere i intervensjonsgruppen var bedre enn i kontrollgruppen, noe som var lik resultatene fra studien av Xiong Haiyang [31].
Selv om resultatene fra denne studien er verdifulle for klinisk undervisning, har studien vår fortsatt flere begrensninger. For det første kan bruken av bekvemmelighetsutvalg begrense generaliserbarheten av disse funnene, og utvalget vårt var begrenset til ett tertiærsykehus. For det andre er opplæringstiden bare 4 uker, og sykepleierpraktikanter trenger mer tid til å utvikle kritiske tenkeevner. For det tredje var pasientene som ble brukt i Mini-CEX i denne studien ekte pasienter uten opplæring, og kvaliteten på sykepleierstudentenes kursgjennomføring kan variere fra pasient til pasient. Dette er hovedproblemene som begrenser resultatene fra denne studien. Fremtidig forskning bør utvide utvalgsstørrelsen, øke opplæringen av kliniske undervisere og forenkle standarder for utvikling av casestudier. En longitudinell studie er også nødvendig for å undersøke om det omvendte klasserommet basert på CDIO-konseptet kan utvikle omfattende evner hos medisinstudenter på lang sikt.
Denne studien utviklet CDIO-modellen i kursdesign for ortopedisk sykepleierstudenter, konstruerte et omvendt klasserom basert på CDIO-konseptet, og kombinerte det med mini-CEX-vurderingsmodellen. Resultatene viser at det omvendte klasserommet basert på CDIO-konseptet ikke bare forbedrer kvaliteten på klinisk undervisning, men også forbedrer studentenes evne til å lære selvstendig, kritisk tenkning og klinisk praksis. Denne undervisningsmetoden er mer pålitelig og effektiv enn tradisjonelle forelesninger. Det kan konkluderes med at resultatene kan ha implikasjoner for medisinsk utdanning. Det omvendte klasserommet, basert på CDIO-konseptet, fokuserer på undervisning, læring og praktiske aktiviteter og kombinerer tett konsolidering av faglig kunnskap med utvikling av praktiske ferdigheter for å forberede studentene på klinisk arbeid. Gitt viktigheten av å gi studentene muligheten til å delta aktivt i læring og praksis, og med tanke på alle aspekter, foreslås det at en klinisk læringsmodell basert på CDIO brukes i medisinsk utdanning. Denne tilnærmingen kan også anbefales som en innovativ, studentsentrert tilnærming til klinisk undervisning. I tillegg vil funnene være svært nyttige for beslutningstakere og forskere når de utvikler strategier for å forbedre medisinsk utdanning.
Datasettene som ble brukt og/eller analysert i løpet av den nåværende studien er tilgjengelige fra den korresponderende forfatteren på rimelig forespørsel.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Kliniske praksismodeller for evidensbasert medisin: vitenskapelig undervisning eller religiøs forkynnelse? J Evaluer klinisk praksis. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Litteraturforskning om reform av undervisningsmetoder i indremedisinske sykepleiekurs i mitt land [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Omvendt klasserom i tannlegeutdanning: en omfangsanalyse [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK Det omvendte klasserommet forbedrer elevenes læring i helseprofesjoner: en metaanalyse. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Sammenligning av effektene av tradisjonelle forelesninger og det omvendte klasserommet på sykepleierstudenters kritiske tenkemåte: en kvasieksperimentell studie [J]. Sykepleierutdanning i dag. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK Det omvendte klasserommet forbedrer elevenes læring i helseprofesjoner: en metaanalyse. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Sammenligning av effektiviteten av blandet læring hos MBBS-studenter som praktiserer histologi i omvendte fysiske klasserom og omvendte virtuelle klasserom. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Design og utvikling av kurs i profesjonalitet og etikk for CDIO-kurs i Kina. Vitenskaps- og ingeniøretikk. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Utvikling og evaluering av bransjespesifikke støpeformdesignkurs basert på CDIO-prinsipper [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Anvendelse av konsept-design-implementering-operasjonsutdanningsmodellen i kirurgisk sykepleierutdanning [J] Chinese Journal of Nursing. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, et al. Mini-CEX: en metode for å vurdere kliniske ferdigheter. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Publisert: 24. feb. 2024