Utøvere må ha effektive kliniske resonneringsevner for å ta passende og trygge kliniske beslutninger og unngå feil i praksis. Dårlig utviklede kliniske resonneringsevner kan kompromittere pasientsikkerheten og forsinke behandling, spesielt på intensivavdelinger og akuttmottak. Simuleringsbasert trening bruker reflekterende læringssamtaler etter en simulering som en debriefingmetode for å utvikle kliniske resonneringsevner samtidig som pasientsikkerheten opprettholdes. På grunn av den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnering, den potensielle risikoen for kognitiv overbelastning og den ulik bruken av analytiske (hypotetisk-deduktive) og ikke-analytiske (intuitive) kliniske resonneringsprosesser av avanserte og junior simuleringsdeltakere, er det imidlertid viktig å vurdere erfaring, evner, faktorer knyttet til informasjonsflyt og -volum, og sakskompleksitet for å optimalisere klinisk resonnering ved å delta i reflekterende læringssamtaler i grupper etter simuleringen som en debriefingmetode. Vårt mål er å beskrive utviklingen av en modell for reflekterende læringsdialog etter simulering som vurderer flere faktorer som påvirker oppnåelsen av optimalisering av klinisk resonnering.
En arbeidsgruppe for samarbeid (N = 18), bestående av leger, sykepleiere, forskere, lærere og pasientrepresentanter, samarbeidet gjennom påfølgende workshops for å utvikle en reflekterende læringsdialogmodell etter simuleringen for å oppsummere simuleringen. Arbeidsgruppen for samarbeid utviklet modellen gjennom en teoretisk og konseptuell prosess og flerfaset fagfellevurdering. Den parallelle integreringen av pluss/minus-vurderingsforskning og Blooms taksonomi antas å optimalisere simuleringsdeltakernes kliniske resonnement mens de deltar i simuleringsaktiviteter. Innholdsvaliditetsindeks (CVI) og innholdsvaliditetsforhold (CVR) ble brukt for å etablere ansiktsvaliditet og innholdsvaliditet av modellen.
En reflekterende læringsdialogmodell etter simulering ble utviklet og testet. Modellen støttes av utarbeidede eksempler og veiledning i manusutforming. Modellens ansikts- og innholdsvaliditet ble vurdert og bekreftet.
Den nye co-design-modellen ble laget med tanke på ferdighetene og evnene til de ulike modelleringsdeltakerne, informasjonsflyten og -volumet, og kompleksiteten til modelleringssakene. Disse faktorene antas å optimalisere klinisk resonnering når man deltar i gruppesimuleringsaktiviteter.
Klinisk resonnering regnes som grunnlaget for klinisk praksis i helsevesenet [1, 2] og et viktig element i klinisk kompetanse [1, 3, 4]. Det er en reflekterende prosess som utøvere bruker for å identifisere og implementere den mest passende intervensjonen for hver kliniske situasjon de møter [5, 6]. Klinisk resonnering beskrives som en kompleks kognitiv prosess som bruker formelle og uformelle tenkestrategier for å samle og analysere informasjon om en pasient, evaluere viktigheten av denne informasjonen og bestemme verdien av alternative handlingsforløp [7, 8]. Det avhenger av evnen til å samle ledetråder, bearbeide informasjon og forstå pasientens problem for å iverksette riktig handling for riktig pasient til riktig tid og av riktig grunn [9, 10].
Alle helsepersonell står overfor behovet for å ta komplekse beslutninger under forhold med høy usikkerhet [11]. Innen intensivbehandling og akuttmottak oppstår kliniske situasjoner og nødsituasjoner der umiddelbar respons og intervensjon er avgjørende for å redde liv og sikre pasientsikkerhet [12]. Dårlige kliniske resonneringsevner og kompetanse i intensivbehandling er assosiert med høyere forekomst av kliniske feil, forsinkelser i behandling [13] og risikoer for pasientsikkerheten [14,15,16]. For å unngå praktiske feil må utøvere være kompetente og ha effektive kliniske resonneringsevner for å ta trygge og passende beslutninger [16, 17, 18]. Den ikke-analytiske (intuitive) resonneringsprosessen er den raske prosessen som foretrekker profesjonelle utøvere. I motsetning til dette er analytiske (hypotetisk-deduktive) resonneringsprosesser iboende tregere, mer bevisste og oftere brukt av mindre erfarne utøvere [2, 19, 20]. Gitt kompleksiteten i det kliniske helsemiljøet og den potensielle risikoen for praksisfeil [14,15,16], brukes simuleringsbasert utdanning (SBE) ofte for å gi utøvere muligheter til å utvikle kompetanse og kliniske resonneringsevner. trygt miljø og eksponering for en rekke utfordrende tilfeller samtidig som pasientsikkerheten ivaretas [21, 22, 23, 24].
The Society for Simulation in Health (SSH) definerer simulering som «en teknologi som skaper en situasjon eller et miljø der folk opplever representasjoner av virkelige hendelser med det formål å øve, trene, evaluere, teste eller få forståelse av menneskelige systemer eller atferd.» [23] Godt strukturerte simuleringsøkter gir deltakerne muligheten til å fordype seg i scenarier som simulerer kliniske situasjoner samtidig som de reduserer sikkerhetsrisikoer [24,25] og praktisere klinisk resonnering gjennom målrettede læringsmuligheter [21,24,26,27,28]. SBE forbedrer kliniske felterfaringer, og eksponerer studentene for kliniske erfaringer som de kanskje ikke har opplevd i faktiske pasientomsorgsmiljøer [24, 29]. Dette er et ikke-truende, skyldfritt, overvåket, trygt læringsmiljø med lav risiko. Det fremmer utviklingen av kunnskap, kliniske ferdigheter, evner, kritisk tenkning og klinisk resonnering [22,29,30,31] og kan hjelpe helsepersonell med å overvinne det emosjonelle stresset i en situasjon, og dermed forbedre læringsevnen [22, 27, 28, 30, 32].
For å støtte effektiv utvikling av klinisk resonnement og beslutningstaking gjennom SBE, må man være oppmerksom på design, mal og struktur for debriefingprosessen etter simuleringen [24, 33, 34, 35]. Reflekterende læringssamtaler (RLC) etter simuleringen ble brukt som en debriefingteknikk for å hjelpe deltakerne med å reflektere, forklare handlinger og utnytte kraften i fagfellestøtte og gruppetenkning i samarbeidssammenheng [32, 33, 36]. Bruk av gruppe-RLC-er medfører en potensiell risiko for underutviklet klinisk resonnement, spesielt i forhold til deltakernes varierende evner og seniornivåer. Den doble prosessmodellen beskriver den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnement og forskjeller i tilbøyeligheten til seniorutøvere til å bruke analytiske (hypotetisk-deduktive) resonneringsprosesser og juniorutøvere til å bruke ikke-analytiske (intuitive) resonneringsprosesser [34, 37]. Disse doble resonneringsprosessene innebærer utfordringen med å tilpasse optimale resonneringsprosesser til ulike situasjoner, og det er uklart og kontroversielt hvordan man effektivt kan bruke analytiske og ikke-analytiske metoder når det er eldre og yngre deltakere i samme modelleringsgruppe. Elever på videregående og ungdomstrinnet med varierende evner og erfaringsnivåer deltar i simuleringsscenarier med varierende kompleksitet [34, 37]. Den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnering er forbundet med en potensiell risiko for underutviklet klinisk resonnering og kognitiv overbelastning, spesielt når utøvere deltar i gruppe-SBE-er med varierende casekompleksitet og ansiennitetsnivåer [38]. Det er viktig å merke seg at selv om det finnes en rekke debriefingmodeller som bruker RLC, er ingen av disse modellene utformet med et spesifikt fokus på utvikling av kliniske resonneringsferdigheter, med tanke på erfaring, kompetanse, informasjonsflyt og -volum, og modelleringskompleksitetsfaktorer [38]. ]. , 39]. Alt dette krever utvikling av en strukturert modell som vurderer ulike bidrag og påvirkningsfaktorer for å optimalisere klinisk resonnering, samtidig som RLC etter simulering innlemmes som en rapporteringsmetode. Vi beskriver en teoretisk og konseptuelt drevet prosess for samarbeidende design og utvikling av en postsimuleringsbasert RLC. En modell ble utviklet for å optimalisere kliniske resonneringsferdigheter under deltakelse i SBE, med tanke på et bredt spekter av tilretteleggende og påvirkende faktorer for å oppnå optimalisert klinisk resonneringsutvikling.
RLC-postsimuleringsmodellen ble utviklet i samarbeid basert på eksisterende modeller og teorier om klinisk resonnement, reflekterende læring, utdanning og simulering. For å utvikle modellen i fellesskap ble det dannet en samarbeidende arbeidsgruppe (N = 18), bestående av 10 intensivsykepleiere, én intensivist og tre representanter for tidligere innlagte pasienter med ulikt nivå, erfaring og kjønn. Én intensivavdeling, to forskningsassistenter og to oversykepleierutdanninger. Denne samarbeidsinnovasjonen er designet og utviklet gjennom samarbeid mellom interessenter med praktisk erfaring innen helsevesenet, enten helsepersonell involvert i utviklingen av den foreslåtte modellen eller andre interessenter som pasienter [40,41,42]. Å inkludere pasientrepresentanter i samarbeidsprosessen kan ytterligere gi merverdi til prosessen, ettersom programmets endelige mål er å forbedre pasientbehandling og sikkerhet [43].
Arbeidsgruppen gjennomførte seks workshops på 2–4 timer for å utvikle modellens struktur, prosesser og innhold. Workshopen inkluderer diskusjon, praksis og simulering. Elementer i modellen er basert på en rekke evidensbaserte ressurser, modeller, teorier og rammeverk. Disse inkluderer: konstruktivistisk læringsteori [44], dual loop-konseptet [37], den kliniske resonneringsløkken [10], den verdsettende undersøkelsesmetoden (AI) [45] og rapporterings-pluss/delta-metoden [46]. Modellen ble utviklet i samarbeid basert på International Nurses Associations INACSL-standarder for debriefing-prosess for klinisk og simuleringsutdanning [36] og ble kombinert med utarbeidede eksempler for å lage en selvforklarende modell. Modellen ble utviklet i fire trinn: forberedelse til reflekterende læringsdialog etter simuleringen, igangsetting av reflekterende læringsdialog, analyse/refleksjon og debriefing (figur 1). Detaljene for hvert trinn diskuteres nedenfor.
Modellens forberedende fase er utformet for å forberede deltakerne psykologisk på neste fase og øke deres aktive deltakelse og investering, samtidig som den sikrer psykologisk trygghet [36, 47]. Denne fasen inkluderer en introduksjon til formål og mål; forventet varighet av RLC; forventninger til tilretteleggeren og deltakerne under RLC; orientering på stedet og oppsett av simulering; sikring av konfidensialitet i læringsmiljøet, og økning og forbedring av psykologisk trygghet. Følgende representative svar fra arbeidsgruppen i samarbeid med designerne ble vurdert i forutviklingsfasen av RLC-modellen. Deltaker 7: «Som primærsykepleier, hvis jeg deltok i en simulering uten kontekst av et scenario og eldre voksne var til stede, ville jeg sannsynligvis unngått å delta i samtalen etter simuleringen med mindre jeg følte at min psykologiske sikkerhet ble respektert. Og at jeg ville unngått å delta i samtaler etter simuleringen. «Vær beskyttet, så blir det ingen konsekvenser.» Deltaker 4: «Jeg tror at det å være fokusert og etablere grunnregler tidlig vil hjelpe elevene etter simuleringen. Aktiv deltakelse i reflekterende læringssamtaler.»
De innledende stadiene av RLC-modellen inkluderer å utforske deltakerens følelser, beskrive de underliggende prosessene og diagnostisere scenariet, og liste opp deltakerens positive og negative erfaringer, men ikke analyse. Modellen på dette stadiet er laget for å oppmuntre kandidatene til å være selv- og oppgaveorienterte, samt mentalt forberede seg på grundig analyse og dyptgående refleksjon [24, 36]. Målet er å redusere den potensielle risikoen for kognitiv overbelastning [48], spesielt for de som er nye innen temaet modellering og ikke har tidligere klinisk erfaring med ferdigheten/temaet [49]. Å be deltakerne om å kort beskrive det simulerte tilfellet og gi diagnostiske anbefalinger vil hjelpe fasilitatoren med å sikre at studentene i gruppen har en grunnleggende og generell forståelse av tilfellet før de går videre til den utvidede analyse-/refleksjonsfasen. I tillegg vil det å invitere deltakerne på dette stadiet til å dele følelsene sine i simulerte scenarier hjelpe dem med å overvinne det emosjonelle stresset i situasjonen, og dermed forbedre læringen [24, 36]. Å ta opp emosjonelle problemer vil også hjelpe RLC-fasilitatoren med å forstå hvordan deltakernes følelser påvirker individuell og gruppeprestasjon, og dette kan diskuteres kritisk i refleksjons-/analysefasen. Pluss/Delta-metoden er innebygd i denne fasen av modellen som et forberedende og avgjørende steg for refleksjons-/analysefasen [46]. Ved å bruke Pluss/Delta-tilnærmingen kan både deltakere og studenter bearbeide/liste opp sine observasjoner, følelser og opplevelser av simuleringen, som deretter kan diskuteres punkt for punkt i løpet av refleksjons-/analysefasen av modellen [46]. Dette vil hjelpe deltakerne med å oppnå en metakognitiv tilstand gjennom målrettede og prioriterte læringsmuligheter for å optimalisere klinisk resonnering [24, 48, 49]. Følgende representative svar fra arbeidsgruppen for samdesign ble vurdert under den første utviklingen av RLC-modellen. Deltaker 2: «Jeg tror at som en pasient som tidligere har vært innlagt på intensivavdelingen, må vi ta hensyn til følelsene og emosjonene til de simulerte studentene. Jeg tar opp dette problemet fordi jeg under innleggelsen observerte høye nivåer av stress og angst, spesielt blant intensivpersonell og akuttsituasjoner. Denne modellen må ta hensyn til stresset og følelsene forbundet med å simulere opplevelsen.» Deltaker 16: «For meg som lærer synes jeg det er veldig viktig å bruke Pluss/Delta-tilnærmingen, slik at elevene oppmuntres til å delta aktivt ved å nevne de gode tingene og behovene de møtte under simuleringsscenarioet. Forbedringsområder.»
Selv om de foregående stadiene i modellen er kritiske, er analyse-/refleksjonsstadiet det viktigste for å oppnå optimalisering av klinisk resonnering. Det er utformet for å gi avansert analyse/syntese og dyptgående analyse basert på klinisk erfaring, kompetanse og effekten av de modellerte temaene; RLC-prosess og struktur; mengden informasjon som gis for å unngå kognitiv overbelastning; effektiv bruk av reflekterende spørsmål. metoder for å oppnå elevsentrert og aktiv læring. På dette tidspunktet er klinisk erfaring og kjennskap til simuleringsemner delt inn i tre deler for å imøtekomme ulike nivåer av erfaring og evner: for det første: ingen tidligere klinisk yrkeserfaring/ingen tidligere eksponering for simuleringsemner, for det andre: klinisk yrkeserfaring, kunnskap og ferdigheter/ingen. tidligere eksponering for modelleringsemner. For det tredje: Klinisk yrkeserfaring, kunnskap og ferdigheter. Faglig/tidligere eksponering for modelleringsemner. Klassifiseringen er gjort for å imøtekomme behovene til personer med ulik erfaring og evnenivåer innenfor samme gruppe, og dermed balansere tendensen til mindre erfarne utøvere til å bruke analytisk resonnering med tendensen til mer erfarne utøvere til å bruke ikke-analytiske resonneringsferdigheter [19, 20, 34, 37]. RLC-prosessen var strukturert rundt den kliniske resonneringssyklusen [10], det reflekterende modelleringsrammeverket [47] og erfaringsbasert læringsteori [50]. Dette oppnås gjennom en rekke prosesser: tolkning, differensiering, kommunikasjon, inferens og syntese.
For å unngå kognitiv overbelastning ble det vurdert å fremme en elevsentrert og reflekterende taleprosess med tilstrekkelig tid og muligheter for deltakerne til å reflektere, analysere og syntetisere for å oppnå selvtillit. Kognitive prosesser under RLC adresseres gjennom konsoliderings-, bekreftelses-, formings- og konsolideringsprosesser basert på dobbelløkkerammeverket [37] og kognitiv belastningsteori [48]. Å ha en strukturert dialogprosess og gi tilstrekkelig tid til refleksjon, med hensyn til både erfarne og uerfarne deltakere, vil redusere den potensielle risikoen for kognitiv belastning, spesielt i komplekse simuleringer med varierende tidligere erfaringer, eksponeringer og ferdighetsnivåer hos deltakerne. Etter scenen. Modellens reflekterende spørreteknikk er basert på Blooms taksonomiske modell [51] og verdsettende undersøkelsesmetoder (AI) [45], der den modellerte fasilitatoren nærmer seg emnet på en trinnvis, sokratisk og reflekterende måte. Still spørsmål, start med kunnskapsbaserte spørsmål, og ta opp ferdigheter og problemstillinger knyttet til resonnering. Denne spørreteknikken vil forbedre optimaliseringen av klinisk resonnering ved å oppmuntre til aktiv deltakerdeltakelse og progressiv tenkning med mindre risiko for kognitiv overbelastning. Følgende representative svar fra arbeidsgruppen for samdesign ble vurdert i analyse-/refleksjonsfasen av RLC-modellutviklingen. Deltaker 13: «For å unngå kognitiv overbelastning må vi vurdere mengden og flyten av informasjon når vi deltar i læringssamtaler etter simulering, og for å gjøre dette tror jeg det er avgjørende å gi studentene nok tid til å reflektere og starte med det grunnleggende. Kunnskap. initierer samtaler og ferdigheter, og går deretter videre til høyere nivåer av kunnskap og ferdigheter for å oppnå metakognisjon.» Deltaker 9: «Jeg tror sterkt på at spørremetoder som bruker takknemlige spørsmål (AI)-teknikker og reflekterende spørsmål ved bruk av Blooms taksonomimodell vil fremme aktiv læring og elevsentrerthet, samtidig som de reduserer potensialet for risiko for kognitiv overbelastning.» Debriefingsfasen av modellen tar sikte på å oppsummere læringspunktene som ble reist under RLC-en og sikre at læringsmålene realiseres. Deltaker 8: «Det er svært viktig at både eleven og tilretteleggeren er enige om de viktigste hovedideene og nøkkelaspektene å vurdere når man går over i praksis.»
Etisk godkjenning ble innhentet under protokollnummer (MRC-01-22-117) og (HSK/PGR/UH/04728). Modellen ble testet i tre profesjonelle intensivbehandlingssimuleringskurs for å evaluere modellens brukervennlighet og praktiske anvendelighet. Modellens ansiktsvaliditet ble vurdert av en arbeidsgruppe med samarbeid om design (N = 18) og utdanningseksperter som fungerte som utdanningsledere (N = 6) for å korrigere problemer knyttet til utseende, grammatikk og prosess. Etter ansiktsvaliditet ble innholdsvaliditeten bestemt av erfarne sykepleierutdannere (N = 6) som var sertifisert av American Nurses Credentialing Center (ANCC) og fungerte som utdanningsplanleggere, og (N = 6) som hadde mer enn 10 års utdannings- og undervisningserfaring. Arbeidserfaring Vurderingen ble utført av utdanningsledere (N = 6). Modelleringserfaring. Innholdsvaliditeten ble bestemt ved hjelp av Content Validity Ratio (CVR) og Content Validity Index (CVI). Lawshe-metoden [52] ble brukt til å estimere CVI, og metoden til Waltz og Bausell [53] ble brukt til å estimere CVR. CVR-prosjekter er nødvendige, nyttige, men ikke nødvendige eller valgfrie. CVI scores på en firepunktsskala basert på relevans, enkelhet og klarhet, med 1 = ikke relevant, 2 = noe relevant, 3 = relevant og 4 = svært relevant. Etter å ha verifisert ansikts- og innholdsvaliditeten, ble det i tillegg til de praktiske workshopene gjennomført orientering og veiledningsøkter for lærere som skal bruke modellen.
Arbeidsgruppen var i stand til å utvikle og teste en RLC-modell etter simulering for å optimalisere kliniske resonneringsevner under deltakelse i SBE på intensivavdelinger (figur 1, 2 og 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, som gjenspeiler passende ansikts- og innholdsvaliditet [52, 53].
Modellen ble laget for gruppe-SBE, hvor spennende og utfordrende scenarier brukes for deltakere med samme eller forskjellige nivåer av erfaring, kunnskap og ansiennitet. RLC-konseptmodellen ble utviklet i henhold til INACSLs standarder for flysimuleringsanalyse [36] og er elevsentrert og selvforklarende, inkludert utarbeidede eksempler (figur 1, 2 og 3). Modellen ble målrettet utviklet og delt inn i fire stadier for å oppfylle modelleringsstandarder: starter med orientering, etterfulgt av reflekterende analyse/syntese, og slutter med informasjon og sammendrag. For å unngå potensiell risiko for kognitiv overbelastning er hvert stadium i modellen målrettet utformet som en forutsetning for neste stadium [34].
Innflytelsen av ansiennitet og gruppeharmonifaktorer på deltakelse i RLC har ikke blitt studert tidligere [38]. Med tanke på de praktiske konseptene dobbel sløyfe og kognitiv overbelastningsteori i simuleringspraksis [34, 37], er det viktig å vurdere at det å delta i gruppe-SBE med ulike erfaringer og ferdighetsnivåer hos deltakerne i samme simuleringsgruppe er en utfordring. Forsømmelse av informasjonsvolum, flyt og læringsstruktur, samt samtidig bruk av raske og langsomme kognitive prosesser av både elever på videregående og ungdomsskolen, utgjør en potensiell risiko for kognitiv overbelastning [18, 38, 46]. Disse faktorene ble tatt i betraktning da RLC-modellen ble utviklet for å unngå underutviklet og/eller suboptimal klinisk resonnement [18, 38]. Det er viktig å ta hensyn til at det å gjennomføre RLC med ulike nivåer av ansiennitet og kompetanse forårsaker en dominanseffekt blant eldre deltakere. Dette skjer fordi avanserte deltakere har en tendens til å unngå å lære grunnleggende konsepter, noe som er kritisk for yngre deltakere for å oppnå metakognisjon og gå inn i høyere nivåer av tenke- og resonnementsprosesser [38, 47]. RLC-modellen er utformet for å engasjere eldre og yngre sykepleiere gjennom anerkjennende utforskning og deltatilnærmingen [45, 46, 51]. Ved å bruke disse metodene vil synspunktene til eldre og yngre deltakere med varierende evner og erfaringsnivåer bli presentert punkt for punkt og diskutert reflekterende av debriefing-moderatoren og medmoderatorene [45, 51]. I tillegg til innspillene fra simuleringsdeltakerne, legger debriefing-lederen til sine innspill for å sikre at alle kollektive observasjoner dekker hvert læringsøyeblikk på en omfattende måte, og dermed forbedre metakognisjon for å optimalisere klinisk resonnering [10].
Informasjonsflyt og læringsstruktur ved bruk av RLC-modellen håndteres gjennom en systematisk og flertrinnsprosess. Dette er for å hjelpe debriefing til fasilitatorer og sikre at hver deltaker snakker tydelig og selvsikkert på hvert trinn før de går videre til neste trinn. Moderatoren vil kunne sette i gang reflekterende diskusjoner der alle deltakere deltar, og nå et punkt der deltakere med ulik senioritet og ferdighetsnivåer er enige om beste praksis for hvert diskusjonspunkt før de går videre til det neste [38]. Bruk av denne tilnærmingen vil hjelpe erfarne og kompetente deltakere med å dele sine bidrag/observasjoner, mens bidrag/observasjoner fra mindre erfarne og kompetente deltakere vil bli vurdert og diskutert [38]. For å oppnå dette målet må imidlertid fasilitatorer møte utfordringen med å balansere diskusjoner og gi like muligheter for eldre og yngre deltakere. For dette formålet ble modellundersøkelsesmetodikken målrettet utviklet ved hjelp av Blooms taksonomiske modell, som kombinerer evaluerende undersøkelse og additiv/delta-metode [45, 46, 51]. Ved å bruke disse teknikkene og starte med kunnskap om og forståelse av de sentrale spørsmålene/reflekterende diskusjonene, vil mindre erfarne deltakere oppmuntres til å delta aktivt i diskusjonen. Deretter vil tilretteleggeren gradvis bevege seg til et høyere nivå av evaluering og syntese av spørsmålene/diskusjonene, der begge parter må gi eldre og yngre deltakere like muligheter til å delta basert på deres tidligere erfaring og erfaring med kliniske ferdigheter eller simulerte scenarier. Denne tilnærmingen vil hjelpe mindre erfarne deltakere med å delta aktivt og dra nytte av erfaringene som deles av mer erfarne deltakere, samt innspillene fra debriefing-tilretteleggeren. På den annen side er modellen ikke bare utviklet for SBE-er med ulike deltakerevner og erfaringsnivåer, men også for SBE-gruppedeltakere med lignende erfarings- og ferdighetsnivåer. Modellen ble utviklet for å legge til rette for en smidig og systematisk bevegelse av gruppen fra et fokus på kunnskap og forståelse til et fokus på syntese og evaluering for å oppnå læringsmål. Modellstrukturen og prosessene er utviklet for å passe til modelleringsgrupper med ulike og like evner og erfaringsnivåer.
I tillegg, selv om SBE i helsevesenet i kombinasjon med RLC brukes til å utvikle klinisk resonnement og kompetanse hos utøvere [22,30,38], må relevante faktorer tas i betraktning knyttet til casekompleksitet og potensiell risiko for kognitiv overbelastning, spesielt når deltakerne involvert i SBE-scenarier simulerte svært komplekse, kritisk syke pasienter som krever umiddelbar intervensjon og kritisk beslutningstaking [2,18,37,38,47,48]. For dette formålet er det viktig å ta hensyn til tendensen til både erfarne og mindre erfarne deltakere til samtidig å veksle mellom analytiske og ikke-analytiske resonnementssystemer når de deltar i SBE, og å etablere en evidensbasert tilnærming som lar både eldre og yngre studenter delta aktivt i læringsprosessen. Modellen ble derfor utformet på en slik måte at, uavhengig av kompleksiteten til det simulerte caset som presenteres, må fasilitatoren sørge for at aspekter ved kunnskapen og bakgrunnsforståelsen til både eldre og yngre deltakere først dekkes og deretter gradvis og refleksivt utvikles for å legge til rette for analyse, syntese og forståelse av evaluerende aspekter. Dette vil hjelpe yngre studenter med å bygge og konsolidere det de har lært, og hjelpe eldre studenter med å syntetisere og utvikle ny kunnskap. Dette vil oppfylle kravene til resonneringsprosessen, ta hensyn til tidligere erfaring og evner til hver deltaker, og ha et generelt format som tar for seg tendensen til at elever på videregående og ungdomsskolen samtidig beveger seg mellom analytiske og ikke-analytiske resonneringssystemer, og dermed sikre optimalisering av klinisk resonnering.
I tillegg kan simuleringsfasilitatorer/debriefere ha problemer med å mestre simuleringsdebriefingferdigheter. Bruk av kognitive debriefingskript antas å være effektivt for å forbedre kunnskapsinnhenting og atferdsferdigheter hos fasilitatorer sammenlignet med de som ikke bruker skript [54]. Scenarier er et kognitivt verktøy som kan legge til rette for læreres modelleringsarbeid og forbedre debriefingferdigheter, spesielt for lærere som fortsatt konsoliderer debriefingopplevelsen sin [55]. oppnå større brukervennlighet og utvikle brukervennlige modeller. (Figur 2 og Figur 3).
Den parallelle integrasjonen av pluss/delta-, anerkjennende undersøkelses- og Blooms taksonomi-undersøkelsesmetoder har ennå ikke blitt adressert i nåværende tilgjengelige simuleringsanalyse- og guidede refleksjonsmodeller. Integrasjonen av disse metodene fremhever innovasjonen til RLC-modellen, der disse metodene er integrert i ett format for å oppnå optimalisering av klinisk resonnement og elevsentrerthet. Medisinske lærere kan dra nytte av å modellere gruppe-SBE ved hjelp av RLC-modellen for å forbedre og optimalisere deltakernes kliniske resonneringsevner. Modellens scenarier kan hjelpe lærere med å mestre prosessen med reflekterende debriefing og styrke ferdighetene deres til å bli trygge og kompetente debriefing-tilretteleggere.
SBE kan omfatte mange forskjellige modaliteter og teknikker, inkludert, men ikke begrenset til, utstillingsdukkebasert SBE, oppgavesimulatorer, pasientsimulatorer, standardiserte pasienter, virtuell og utvidet virkelighet. Siden rapportering er et av de viktige modelleringskriteriene, kan den simulerte RLC-modellen brukes som en rapporteringsmodell når disse modusene brukes. Selv om modellen ble utviklet for sykepleiefaget, har den dessuten potensial for bruk i tverrprofesjonell helse-SBE, noe som understreker behovet for fremtidige forskningsinitiativer for å teste RLC-modellen for tverrprofesjonell utdanning.
Utvikling og evaluering av en postsimuleringsmodell for RLC for sykepleie på SBE-intensivavdelinger. Fremtidig evaluering/validering av modellen anbefales for å øke modellens generaliserbarhet for bruk i andre helsedisipliner og tverrprofesjonell SBE.
Modellen ble utviklet av en felles arbeidsgruppe basert på teori og konsept. For å forbedre modellens validitet og generaliserbarhet kan bruk av forbedrede reliabilitetsmål for komparative studier vurderes i fremtiden.
For å minimere praksisfeil må utøvere ha effektive kliniske resonneringsferdigheter for å sikre trygg og passende klinisk beslutningstaking. Bruk av SBE RLC som en debriefingteknikk fremmer utviklingen av kunnskap og praktiske ferdigheter som er nødvendige for å utvikle klinisk resonnering. Imidlertid fremhever den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnering, knyttet til tidligere erfaring og eksponering, endringer i evne, volum og flyt av informasjon, og kompleksiteten i simuleringsscenarier, viktigheten av å utvikle RLC-modeller etter simulering som klinisk resonnering aktivt og effektivt kan implementeres gjennom. Å ignorere disse faktorene kan føre til underutviklet og suboptimal klinisk resonnering. RLC-modellen ble utviklet for å adressere disse faktorene for å optimalisere klinisk resonnering når man deltar i gruppesimuleringsaktiviteter. For å oppnå dette målet integrerer modellen samtidig pluss/minus evaluerende undersøkelser og bruk av Blooms taksonomi.
Datasettene som ble brukt og/eller analysert i løpet av den nåværende studien er tilgjengelige fra den korresponderende forfatteren på rimelig forespørsel.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoder for vurdering av klinisk resonnering: Gjennomgang og praksisanbefalinger. Academy of Medical Sciences. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteratursammenligning om klinisk resonnering blant helseprofesjoner: en omfangsgjennomgang. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Sykepleiepraksisens resonneringsmodell: Kunsten og vitenskapen bak klinisk resonnering, beslutningstaking og vurderingsevne i sykepleie. Åpne sykepleierjournalen. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterende læringsdialog som en klinisk lærings- og undervisningsmetode i kritisk omsorg. Qatar medisinsk tidsskrift. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hvordan drar studentenes diagnostiske ferdigheter nytte av praksis med kliniske tilfeller? Effektene av strukturert refleksjon på fremtidige diagnoser av samme og nye lidelser. Academy of Medical Sciences. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Utforsking av observatørroller og klinisk resonnement i simulering: en omfangsgjennomgang. Nurse Education Practice 2022 20. januar: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniske resonneringsstrategier i fysioterapi. Fysioterapi. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Fremme selvregulering av kliniske resonneringsevner hos medisinstudenter. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De «fem rettighetene» i klinisk resonnering: En pedagogisk modell for å forbedre klinisk kompetanse hos sykepleierstudenter i å identifisere og håndtere risikopasienter. Sykepleierutdanning i dag. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vurdering av medisinstudenters kliniske resonnement i praksis- og simuleringsmiljøer: en systematisk oversikt. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-standarder for intensivsykepleie: En systematisk gjennomgang, evidensutvikling og vurdering. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Usikkerhet i klinisk resonnement i postanestesibehandling: en integrerende oversikt basert på usikkerhetsmodeller i komplekse helsevesen. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Det profesjonelle praksismiljøet til intensivsykepleiere og dets sammenheng med sykepleieutfall: en strukturell ligningsmodelleringsstudie. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetanse. Tidsskrift for utveksling av sykepleie- og intensivpleiepraksis for studentsykepleiere på intensivavdelingen (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kunnskap, holdninger og faktorer knyttet til fysisk vurdering blant intensivsykepleiere: en tverrsnittsstudie på flere sentre. Forskningspraksis innen kritisk behandling. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Pilotimplementering av et kompetanserammeverk for sykepleiere og jordmødre i den kulturelle konteksten til et land i Midtøsten. Sykepleierutdanningspraksis. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testing av gyldigheten av responsprosessen i skriptkonsistenstester: En tenke-høyt-tilnærming. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Effektene av simuleringsundervisning på kliniske resonneringsferdigheter, klinisk kompetanse og tilfredshet med utdanningen. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Bruk av modellering for å forberede og forbedre responser på utbrudd av smittsomme sykdommer som COVID-19: praktiske tips og ressurser fra Norge, Danmark og Storbritannia. Avansert modellering. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktører. (Assosiert redaktør) og Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Andre utgave. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Utvidet virkelighet for helsesimulering. Siste fremskritt innen virtuelle pasientteknologier for inkluderende velvære. Gamification and simulation. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En sammenligning av effekten av simulering og tradisjonelle undervisningsmetoder på kritisk tenkning og selvtillit hos sykepleierstudenter. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Vurder evne og selvtillit ved hjelp av simuleringsteknikker. Care. 2018;48(10):45.
Publisert: 08.01.2024