Utøvere må ha effektive kliniske resonnementferdigheter for å ta passende, trygge kliniske beslutninger og unngå praksisfeil. Dårlig utviklet kliniske resonnementferdigheter kan kompromittere pasientsikkerhet og forsinkelsespleie eller behandling, spesielt på intensivavdeling og akuttmottak. Simuleringsbasert trening bruker reflekterende læringssamtaler etter en simulering som en debriefing-metode for å utvikle kliniske resonnementferdigheter mens de opprettholder pasientsikkerheten. På grunn av den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnement, den potensielle risikoen for kognitiv overbelastning og differensiell bruk av analytiske (hypotetiske deduktive) og ikke-analytiske (intuitive) kliniske resonnementsprosesser av avanserte og juniorsimulerende deltakere, er det viktig å Tenk på erfaring, evner, faktorer relatert til flyten og volumet av informasjon, og casekompleksitet for å optimalisere klinisk resonnement ved å delta i gruppens reflekterende læringssamtaler etter simuleringen som en debriefing -metode. Målet vårt er å beskrive utviklingen av en modell for reflekterende læringsdialog etter simulering som vurderer flere faktorer som påvirker oppnåelsen av klinisk resonnementoptimalisering.
En arbeidsgruppe for co-design (n = 18), bestående av leger, sykepleiere, forskere, lærere og pasientrepresentanter, samarbeidet gjennom påfølgende workshops for å samarbeide med en reflekterende reflekterende læringsdialogmodell for å debrief simuleringen. Den meddesign arbeidsgruppe utviklet modellen gjennom en teoretisk og konseptuell prosess og flerfase fagfellevurdering. Den parallelle integrasjonen av Plus/Minus Assessment Research og Blooms taksonomi antas å optimalisere simuleringsdeltakernes kliniske resonnement mens de deltar i simuleringsaktiviteter. Innholdsvaliditetsindeks (CVI) og innholdsgyldighetsforhold (CVR) metoder ble brukt for å etablere ansiktsgyldighet og innholdsgyldighet av modellen.
En reflekterende læringsdialogmodell etter simulering ble utviklet og testet. Modellen støttes av bearbeidede eksempler og scripting veiledning. Ansiktet og innholdsgyldigheten til modellen ble vurdert og bekreftet.
Den nye co-designmodellen ble opprettet under hensyntagen til ferdighetene og egenskapene til de forskjellige modelleringsdeltakerne, flyten og volumet av informasjon og kompleksiteten i modelleringssakene. Disse faktorene antas å optimalisere klinisk resonnement når de deltar i gruppesimuleringsaktiviteter.
Klinisk resonnement anses som grunnlaget for klinisk praksis i helsehjelp [1, 2] og et viktig element i klinisk kompetanse [1, 3, 4]. Det er en reflekterende prosess som utøvere bruker for å identifisere og implementere det mest passende intervensjonen for hver kliniske situasjon de møter [5, 6]. Klinisk resonnement beskrives som en kompleks kognitiv prosess som bruker formelle og uformelle tenkestrategier for å samle og analysere informasjon om en pasient, evaluere viktigheten av denne informasjonen og bestemme verdien av alternative handlingsforløp [7, 8]. Det avhenger av muligheten til å samle ledetråder, behandle informasjon og forstå pasientens problem for å ta riktig handling for riktig pasient til rett tid og av riktig grunn [9, 10].
Alle helsepersonell blir møtt med behovet for å ta komplekse beslutninger i forhold med høy usikkerhet [11]. I kritisk omsorg og legevakt praksis oppstår kliniske situasjoner og nødhjelp der øyeblikkelig respons og intervensjon er avgjørende for å redde liv og sikre pasientsikkerhet [12]. Dårlige kliniske resonnementferdigheter og kompetanse i kritisk omsorgspraksis er assosiert med høyere frekvenser av kliniske feil, forsinkelser i omsorg eller behandling [13] og risikoer for pasientsikkerhet [14,15,16]. For å unngå praktiske feil, må utøvere være kompetente og ha effektive kliniske resonnementferdigheter for å ta trygge og passende beslutninger [16, 17, 18]. Den ikke-analytiske (intuitive) resonnementsprosessen er den raske prosessen som er favorisert av profesjonelle utøvere. I kontrast er analytiske (hypotetiske-deduktive) resonnementsprosesser iboende tregere, mer bevisste og oftere brukt av mindre erfarne utøvere [2, 19, 20]. Gitt kompleksiteten i det kliniske miljøet i helsevesenet og den potensielle risikoen for praksisfeil [14,15,16], brukes ofte simuleringsbasert utdanning (SBE) for å gi utøvere muligheter til å utvikle kompetanse- og kliniske resonnementferdigheter. trygt miljø og eksponering for en rekke utfordrende tilfeller samtidig som pasientsikkerheten [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definerer simulering som “en teknologi som skaper en situasjon eller miljø der mennesker opplever representasjoner av virkelige hendelser med det formål å praksis, trening, evaluering, testing eller få forståelse for menneskelige systemer eller oppførsel." [23] Velstrukturerte simuleringsøkter gir deltakerne muligheten til å fordype seg i scenarier som simulerer kliniske situasjoner, samtidig som de reduserer sikkerhetsrisikoen [24,25] og praktiserer klinisk resonnement gjennom målrettede læringsmuligheter [21,24,26,27,28] SBE forbedrer kliniske erfaringer med felt, og utsetter studenter for kliniske erfaringer som de kanskje ikke har opplevd i faktiske pasientbehandlingsinnstillinger [24, 29]. Dette er et ikke-truende, skyldfritt, overvåket, trygt, lavrisiko læringsmiljø. Det fremmer utvikling av kunnskap, kliniske ferdigheter, evner, kritisk tenking og klinisk resonnement [22,29,30,31] og kan hjelpe helsepersonell med å overvinne den emosjonelle stresset i en situasjon, og dermed forbedre læringsevnen [22, 27, 28] . , 30, 32].
For å støtte effektiv utvikling av kliniske resonnement og beslutningsferdigheter gjennom SBE, må det rettes oppmerksomhet til design, mal og struktur av debriefingprosessen etter simulering [24, 33, 34, 35]. Reflekterende læringssamtaler (RLC) etter simulering ble brukt som en debriefing-teknikk for å hjelpe deltakerne til å reflektere, forklare handlinger og utnytte kraften til jevnaldrende støtte og gruppetenk i sammenheng med teamarbeid [32, 33, 36]. Bruken av gruppe RLC -er har den potensielle risikoen for underutviklet klinisk resonnement, spesielt i forhold til varierende evner og ansiennitetsnivåer hos deltakere. Den doble prosessmodellen beskriver den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnement og forskjeller i tilbøyeligheten til seniorutøvere til å bruke analytiske (hypotetiske-deduktive) resonnementsprosesser og juniorutøvere for å bruke ikke-analytiske (intuitive) resonnementsprosesser [34, 37]. ]. Disse doble resonnementsprosessene involverer utfordringen med å tilpasse optimale resonnementsprosesser til forskjellige situasjoner, og det er uklart og kontroversielt hvordan man effektivt kan bruke analytiske og ikke-analytiske metoder når det er senior- og juniorkeltakere i den samme modelleringsgruppen. Videregående skole og ungdomsskoleelever med forskjellige evner og erfaringsnivåer deltar i simuleringsscenarier med varierende kompleksitet [34, 37]. Den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnement er assosiert med en potensiell risiko for underutviklet klinisk resonnement og kognitiv overbelastning, spesielt når utøvere deltar i gruppe SBE -er med varierende case -kompleksitet og ansiennitetsnivåer [38]. Det er viktig å merke seg at selv om det er en rekke debriefing -modeller som bruker RLC, er ingen av disse modellene designet med et spesifikt fokus på utvikling av kliniske resonnementferdigheter, tatt hensyn til erfaring, kompetanse, flyt og volum av informasjon og modellering av kompleksitetsfaktorer [38]. ]. , 39]. Alt dette krever utvikling av en strukturert modell som vurderer ulike bidrag og påvirkningsfaktorer for å optimalisere klinisk resonnement, mens de inkorporerer RLC etter simulering som en rapporteringsmetode. Vi beskriver en teoretisk og konseptuelt drevet prosess for samarbeidsdesign og utvikling av en post-simulering RLC. En modell ble utviklet for å optimalisere kliniske resonnementferdigheter under deltakelse i SBE, med tanke på et bredt spekter av tilrettelegging og påvirkningsfaktorer for å oppnå optimalisert klinisk resonnementutvikling.
RLC post-simuleringsmodellen ble utviklet samarbeidende basert på eksisterende modeller og teorier om klinisk resonnement, reflekterende læring, utdanning og simulering. For å utvikle modellen i fellesskap, ble en samarbeidende arbeidsgruppe (n = 18) dannet, bestående av 10 intensivsykepleiere, en intensivist og tre representanter for tidligere innlagte pasienter med varierende nivåer, erfaring og kjønn. En intensivavdeling, 2 forskningsassistenter og 2 seniorsykepleierutdannere. Denne co-design-innovasjonen er designet og utviklet gjennom fagfelle-samarbeid mellom interessenter med virkelighetsopplevelse innen helsevesenet, enten helsepersonell som er involvert i utviklingen av den foreslåtte modellen eller andre interessenter som pasienter [40,41,42]. Å inkludere pasientrepresentanter i co-design-prosessen kan ytterligere tilføre verdien til prosessen, ettersom det endelige målet med programmet er å forbedre pasientbehandling og sikkerhet [43].
Arbeidsgruppen gjennomførte seks 2-4 timers workshops for å utvikle strukturen, prosessene og innholdet i modellen. Verkstedet inkluderer diskusjon, praksis og simulering. Elementer i modellen er basert på en rekke evidensbaserte ressurser, modeller, teorier og rammer. Disse inkluderer: konstruktivistisk læringsteori [44], Dual Loop -konseptet [37], The Clinical Reasoning Loop [10], den anerkjennende henvendelsen (AI) -metoden [45], og Reporting Plus/Delta -metoden [46]. Modellen ble samarbeidende utviklet basert på International Nurses Association's INCSL-debriefing-prosessstandarder for klinisk og simuleringsutdanning [36] og ble kombinert med bearbeidede eksempler for å lage en selvforklarende modell. Modellen ble utviklet i fire stadier: forberedelse til reflekterende læringsdialog etter simuleringen, initiering av reflekterende læringsdialog, analyse/refleksjon og debriefing (figur 1). Detaljene i hvert trinn blir diskutert nedenfor.
Forberedende stadium av modellen er designet for å psykologisk forberede deltakerne på neste trinn og øke deres aktive deltakelse og investeringer, samtidig som de sikrer psykologisk sikkerhet [36, 47]. Dette stadiet inkluderer en introduksjon til formålet og målene; forventet varighet av RLC; forventninger til tilretteleggeren og deltakerne under RLC; stedsorientering og simuleringsoppsett; sikre konfidensialitet i læringsmiljøet, og øke og forbedre psykologisk sikkerhet. Følgende representative svar fra den meddesign arbeidsgruppen ble vurdert i løpet av førutviklingsfasen av RLC-modellen. Deltaker 7: “Som sykepleierpleier, hvis jeg deltok i en simulering uten konteksten av et scenario og eldre voksne var til stede, ville jeg sannsynligvis unngå å delta i samtalen etter simulering med mindre jeg følte at min psykologiske sikkerhet var å være respektert. Og at jeg ville unngå å delta i samtaler etter simuleringen. "Vær beskyttet, og det vil ikke bli noen konsekvenser." Deltaker 4: “Jeg tror at det å være fokusert og etablere grunnregler tidlig vil hjelpe elever etter simuleringen. Aktiv deltakelse i reflekterende læringssamtaler. ”
De innledende stadiene av RLC -modellen inkluderer å utforske deltakerens følelser, beskrive de underliggende prosessene og diagnostisere scenariet, og liste opp deltakerens positive og negative opplevelser, men ikke analyse. Modellen på dette stadiet er opprettet for å oppmuntre kandidater til å være selv- og oppgaveorienterte, samt mentalt forberede seg på grundig analyse og dyptgående refleksjon [24, 36]. Målet er å redusere den potensielle risikoen for kognitiv overbelastning [48], spesielt for de som er nye i temaet modellering og har ingen tidligere klinisk erfaring med ferdigheten/emnet [49]. Å be deltakerne om å kort beskrive den simulerte saken og komme med diagnostiske anbefalinger, vil hjelpe tilretteleggeren med å sikre at studentene i gruppen har en grunnleggende og generell forståelse av saken før de går videre til den utvidede analysen/refleksjonsfasen. I tillegg vil det å invitere deltakere på dette stadiet til å dele sine følelser i simulerte scenarier hjelpe dem med å overvinne situasjonens emosjonelle stress, og dermed styrke læringen [24, 36]. Å ta opp emosjonelle problemer vil også hjelpe RLC -tilretteleggeren til å forstå hvordan deltakernes følelser påvirker individuelle og gruppeprestasjoner, og dette kan diskuteres kritisk i refleksjons-/analysefasen. Plus/Delta -metoden er innebygd i denne fasen av modellen som et forberedende og avgjørende trinn for refleksjons-/analysefasen [46]. Ved å bruke Plus/Delta -tilnærmingen, kan både deltakere og studenter behandle/liste opp sine observasjoner, følelser og opplevelser av simuleringen, som deretter kan diskuteres punkt etter punkt under refleksjons-/analysefasen av modellen [46]. Dette vil hjelpe deltakerne til å oppnå en metakognitiv tilstand gjennom målrettede og prioriterte læringsmuligheter for å optimalisere klinisk resonnement [24, 48, 49]. Følgende representative svar fra den meddesign arbeidsgruppen ble vurdert under den første utviklingen av RLC-modellen. Deltaker 2: "Jeg tror at vi som en pasient som tidligere har blitt innlagt på ICU, må vurdere følelsene og følelsene til de simulerte studentene. Jeg reiser dette problemet fordi jeg under innrømmelsen observerte høye nivåer av stress og angst, spesielt blant utøvere av kritisk omsorg. og nødsituasjoner. Denne modellen må ta hensyn til stress og følelser forbundet med å simulere opplevelsen. ” Deltaker 16: “For meg som lærer synes jeg det er veldig viktig å bruke Plus/Delta -tilnærmingen, slik at elevene oppfordres til å delta aktivt ved å nevne de gode tingene og behovene de har opplevd under simuleringsscenariet. Forbedringsområder. ”
Selv om de tidligere stadiene av modellen er kritiske, er analysen/refleksjonsstadiet det viktigste for å oppnå optimalisering av klinisk resonnement. Den er designet for å gi avansert analyse/syntese og dybdeanalyse basert på klinisk erfaring, kompetanse og virkning av emnene som er modellert; RLC -prosess og struktur; mengden informasjon som er gitt for å unngå kognitiv overbelastning; Effektiv bruk av reflekterende spørsmål. Metoder for å oppnå elevsentrert og aktiv læring. På dette tidspunktet er klinisk erfaring og kjennskap til simuleringsemner delt inn i tre deler for å imøtekomme forskjellige nivåer av erfaring og evne: Først: Ingen tidligere klinisk profesjonell erfaring/Ingen tidligere eksponering for simuleringsemner, andre: Klinisk profesjonell erfaring, kunnskap og ferdigheter/ ingen. Tidligere eksponering for modellering av emner. Tredje: Klinisk profesjonell erfaring, kunnskap og ferdigheter. Profesjonell/tidligere eksponering for modellering av emner. Klassifiseringen gjøres for å imøtekomme behovene til mennesker med forskjellige erfaringer og evnenivåer i samme gruppe, og dermed balansere tendensen til mindre erfarne utøvere til å bruke analytisk resonnement med tendensen til mer erfarne utøvere til å bruke ikke-analytiske resonnementferdigheter [19, 20, 34]. , 37]. RLC -prosessen var strukturert rundt den kliniske resonnementssyklusen [10], den reflekterende modelleringsrammen [47] og eksperimentell læringsteori [50]. Dette oppnås gjennom en rekke prosesser: tolkning, differensiering, kommunikasjon, inferens og syntese.
For å unngå kognitiv overbelastning, ble det vurdert en elevsentrert og reflekterende taleprosess med tilstrekkelig tid og muligheter for deltakerne til å reflektere, analysere og syntetisere for å oppnå selvtillit. Kognitive prosesser under RLC adresseres gjennom konsolidering, bekreftelse, forming og konsolideringsprosesser basert på dobbeltløype-rammeverket [37] og kognitiv belastningsteori [48]. Å ha en strukturert dialogprosess og gi tilstrekkelig tid til refleksjon, under hensyntagen til både erfarne og uerfarne deltakere, vil redusere den potensielle risikoen for kognitiv belastning, spesielt i komplekse simuleringer med varierende tidligere erfaringer, eksponeringer og evnenivåer av deltakere. Etter scenen. Modellens reflekterende spørsmålsteknikk er basert på Blooms taksonomiske modell [51] og verdsatt henvendelse (AI) -metoder [45], der den modellerte tilretteleggeren nærmer seg emnet på en trinnvis, sokratisk og reflekterende måte. Still spørsmål, og starter med kunnskapsbaserte spørsmål. og ta opp ferdigheter og problemer relatert til resonnement. Denne spørsmålsteknikken vil forbedre optimaliseringen av klinisk resonnement ved å oppmuntre til aktiv deltakerdeltakelse og progressiv tenking med mindre risiko for kognitiv overbelastning. Følgende representative svar fra den meddesign arbeidsgruppen ble vurdert under analyse/refleksjonsfasen av RLC-modellutvikling. Deltaker 13: "For å unngå kognitiv overbelastning, må vi vurdere mengden og flyten av informasjon når vi driver med læringssamtaler etter simulering, og for å gjøre dette, tror jeg det er viktig å gi studentene nok tid til å reflektere og starte med det grunnleggende . Kunnskap. Innleder samtaler og ferdigheter, og går deretter til høyere kunnskapsnivåer og ferdigheter for å oppnå metakognisjon. ” Deltaker 9: "Jeg har stor tro på at spørsmålsteknikker ved bruk av anerkjennende undersøkelser (AI) teknikker og reflekterende spørsmål ved bruk av Blooms taksonomimodell vil fremme aktiv læring og elevsentrerthet og samtidig redusere potensialet for risiko for kognitiv overbelastning." Debriefingfasen av modellen tar sikte på å oppsummere læringspunktene som ble reist under RLC og sikre at læringsmålene blir realisert. Deltaker 8: "Det er veldig viktig at både eleven og tilretteleggeren er enige om de viktigste viktige ideene og viktige aspektene du må vurdere når du går i praksis."
Etisk godkjenning ble oppnådd under protokollnumre (MRC-01-22-117) og (HSK/PGR/UH/04728). Modellen ble testet i tre simuleringskurs for faglig intensivavdeling for å evaluere brukbarheten og praktiske forholdet til modellen. Modellens ansiktsgyldighet ble vurdert av en co-design Working Group (n = 18) og pedagogiske eksperter som fungerte som utdanningsdirektører (n = 6) for å rette opp spørsmål relatert til utseende, grammatikk og prosess. Etter ansiktsgyldighet ble innholdsgyldighet bestemt av seniorpleierutdannere (n = 6) som ble sertifisert av American Nurses Credentialing Center (ANCC) og fungerte som utdanningsplanleggere, og (n = 6) som hadde mer enn 10 års utdanning og undervisningserfaring. Arbeidserfaring Vurderingen ble utført av utdanningsdirektører (n = 6). Modelleringserfaring. Innholdsgyldighet ble bestemt ved bruk av innholdsgyldighetsforholdet (CVR) og innholdsgyldighetsindeksen (CVI). Lawshe -metoden [52] ble brukt til å estimere CVI, og metoden til Waltz og Bausell [53] ble brukt til å estimere CVR. CVR -prosjekter er nødvendige, nyttige, men ikke nødvendige eller valgfrie. CVI blir scoret på en fire-punkts skala basert på relevans, enkelhet og klarhet, med 1 = ikke relevant, 2 = noe relevant, 3 = relevant og 4 = veldig relevant. Etter å ha verifisert ansiktet og innholdsgyldigheten, ble i tillegg til de praktiske workshopene, orienterings- og orienteringsøktene gjennomført for lærere som vil bruke modellen.
Arbeidsgruppen var i stand til å utvikle og teste en post-simulering RLC-modell for å optimalisere kliniske resonnementferdigheter under deltakelse i SBE i intensivavdelinger (figur 1, 2 og 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, og reflekterer passende ansikts- og innholdsgyldighet [52, 53].
Modellen ble opprettet for Group SBE, der spennende og utfordrende scenarier brukes til deltakere med samme eller forskjellige nivåer av erfaring, kunnskap og ansiennitet. RLC-konseptuell modell ble utviklet i henhold til INCSL Flight Simulation Analysis Standards [36] og er elevsentrert og selvforklarende, inkludert bearbeidede eksempler (figur 1, 2 og 3). Modellen ble målrettet utviklet og delt inn i fire stadier for å oppfylle modelleringsstandarder: Starter med orientering, etterfulgt av reflekterende analyse/syntese, og avslutte med informasjon og sammendrag. For å unngå potensiell risiko for kognitiv overbelastning, er hvert trinn i modellen målrettet designet som en forutsetning for neste trinn [34].
Påvirkningen av ansiennitet og gruppeharmonifaktorer på deltakelse i RLC har ikke tidligere blitt studert [38]. Å ta hensyn til de praktiske begrepene med dobbel sløyfe og kognitiv overbelastningsteori i simuleringspraksis [34, 37], er det viktig å vurdere at det er en utfordring å delta i gruppe SBE med forskjellige erfaringer og evner på deltakerne i samme simuleringsgruppe. Forsømmelse av informasjonsvolum, flyt og læringsstruktur, samt samtidig bruk av raske og langsomme kognitive prosesser fra både videregående skole og ungdomsskoleelever utgjør en potensiell risiko for kognitiv overbelastning [18, 38, 46]. Disse faktorene ble tatt i betraktning når de utviklet RLC -modellen for å unngå underutviklet og/eller suboptimal klinisk resonnement [18, 38]. Det er viktig å ta hensyn til at å gjennomføre RLC med forskjellige nivåer av ansiennitet og kompetanse forårsaker en dominanseffekt blant seniordeltakere. Dette skjer fordi avanserte deltakere har en tendens til å unngå å lære grunnleggende konsepter, noe som er kritisk for yngre deltakere å oppnå metakognisjon og gå inn i tenkning og resonnement på høyere nivå [38, 47]. RLC -modellen er designet for å engasjere senior- og juniorsykepleiere gjennom takknemlige etterforskning og Delta -tilnærmingen [45, 46, 51]. Ved å bruke disse metodene vil synspunkter fra senior- og juniordeltakere med forskjellige evner og erfaringsnivåer bli presentert vare etter vare og diskutert reflektert av debriefing-moderatoren og medmoderatorene [45, 51]. I tillegg til innspill fra simuleringsdeltakerne, legger debriefing -tilretteleggeren deres innspill for å sikre at alle kollektive observasjoner omfattende dekker hvert læringsøyeblikk, og dermed forbedrer metakognisjon for å optimalisere klinisk resonnement [10].
Informasjonsflyt og læringsstruktur ved bruk av RLC-modellen blir adressert gjennom en systematisk og flertrinnsprosess. Dette for å hjelpe til med å debriefing tilretteleggere og sikre at hver deltaker snakker tydelig og trygt på hvert trinn før han går videre til neste trinn. Moderatoren vil kunne sette i gang reflekterende diskusjoner der alle deltakere deltar i, og når et punkt der deltakere med varierende ansiennitet og evner er enige om beste praksis for hvert diskusjonspunkt før de går videre til det neste [38]. Å bruke denne tilnærmingen vil hjelpe erfarne og kompetente deltakere til å dele sine bidrag/observasjoner, mens bidragene/observasjonene til mindre erfarne og kompetente deltakere vil bli vurdert og diskutert [38]. For å oppnå dette målet, vil fasilitatorer imidlertid måtte møte utfordringen med å balansere diskusjoner og gi like muligheter for senior- og juniordeltakere. For dette formål ble Model Survey -metodikken målrettet utviklet ved bruk av Blooms taksonomiske modell, som kombinerer evaluerende undersøkelse og additiv/Delta -metode [45, 46, 51]. Å bruke disse teknikkene og starte med kunnskap og forståelse av de fokale spørsmålene/reflekterende diskusjonene vil oppmuntre mindre erfarne deltakere til å delta og aktivt delta i diskusjonen, hvoretter fasilitatoren gradvis vil gå til et høyere evalueringsnivå og syntese av spørsmålene/diskusjonene der begge parter må gi eldre og juniors deltakere har en like mulighet til å delta basert på deres tidligere erfaring og erfaring med kliniske ferdigheter eller simulerte scenarier. Denne tilnærmingen vil hjelpe mindre erfarne deltakere aktivt å delta og dra nytte av erfaringene som deles av mer erfarne deltakere så vel som innspillet fra debriefing -tilretteleggeren. På den annen side er modellen ikke bare designet for SBE -er med forskjellige deltakerkvaliteter og opplevelsesnivåer, men også for SBE -gruppedeltakere med lignende erfaring og evnenivå. Modellen ble designet for å lette en jevn og systematisk bevegelse av gruppen fra fokus på kunnskap og forståelse til et fokus på syntese og evaluering for å oppnå læringsmål. Modellstrukturen og prosessene er designet for å passe til modelleringsgrupper med forskjellige og like evner og opplevelsesnivåer.
I tillegg, selv om SBE i helsevesenet i kombinasjon med RLC brukes til å utvikle klinisk resonnement og kompetanse hos utøvere [22,30,38], må imidlertid relevante faktorer tas i betraktning relatert til sakskompleksitet og potensielle risikoer for kognitiv overbelastning, spesielt Når deltakere involverte SBE-scenarier simulerte svært komplekse, kritisk syke pasienter som krever øyeblikkelig inngrep og kritisk beslutningstaking [2,18,37,38,47,48]. For dette formål er det viktig å ta hensyn til både erfarne og mindre erfarne deltakere til samtidig å veksle mellom analytiske og ikke-analytiske resonnementssystemer når de deltar i SBE, og å etablere en evidensbasert tilnærming som tillater både eldre og yngre Studentene skal delta aktivt i læringsprosessen. Dermed ble modellen designet på en slik måte at, uavhengig av kompleksiteten i den simulerte saken som ble presentert, må fasilitatoren sørge lette analysen. syntese og forståelse. evaluerende aspekt. Dette vil hjelpe yngre studenter med å bygge og konsolidere det de har lært, og hjelpe eldre studenter med å syntetisere og utvikle ny kunnskap. Dette vil oppfylle kravene til resonnementsprosessen, under hensyntagen til den tidligere erfaringen og evnene til hver deltaker, og ha et generelt format som adresserer tendensen til elever på videregående skole og ungdomsskole til å bevege seg mellom analytiske og ikke -analytiske resonnementssystemer samtidig sikre optimalisering av klinisk resonnement.
I tillegg kan simuleringsfasilitatorer/debriefers ha problemer med å mestre simulering av debriefing -ferdigheter. Bruken av kognitive debriefing -skript antas å være effektiv for å forbedre kunnskapsinnhenting og atferdsferdigheter hos tilretteleggere sammenlignet med de som ikke bruker skript [54]. Scenarier er et kognitivt verktøy som kan lette lærernes modelleringsarbeid og forbedre debriefingferdigheter, spesielt for lærere som fremdeles konsoliderer sin debriefingopplevelse [55]. Oppnå større brukbarhet og utvikle brukervennlige modeller. (Figur 2 og figur 3).
Den parallelle integrasjonen av Plus/Delta, Appractiative Survey og Blooms taksonomiundersøkelsesmetoder er ennå ikke adressert i for øyeblikket tilgjengelig simuleringsanalyse og guidede refleksjonsmodeller. Integrasjonen av disse metodene fremhever innovasjonen av RLC-modellen, der disse metodene er integrert i et enkelt format for å oppnå optimalisering av klinisk resonnement og elevsentrerthet. Medisinske lærere kan ha nytte av å modellere Group SBE ved å bruke RLC -modellen for å forbedre og optimalisere deltakernes kliniske resonneringsevner. Modellens scenarier kan hjelpe lærere med å mestre prosessen med reflekterende debriefing og styrke ferdighetene sine til å bli trygge og kompetente debriefing -tilretteleggere.
SBE kan inkludere mange forskjellige modaliteter og teknikker, inkludert, men ikke begrenset til mannequinbaserte SBE, oppgavesimulatorer, pasientsimulatorer, standardiserte pasienter, virtuell og augmented reality. Tatt i betraktning at rapportering er et av de viktige modelleringskriteriene, kan den simulerte RLC -modellen brukes som en rapporteringsmodell når du bruker disse modusene. Selv om modellen ble utviklet for sykepleierdisiplinen, har den dessuten potensial for bruk i interprofesjonell helsetjenester SBE, og fremhever behovet for fremtidige forskningsinitiativer for å teste RLC -modellen for interprofesjonell utdanning.
Utvikling og evaluering av en RLC-modell etter simulering for sykepleie i SBE intensivavdelinger. Fremtidig evaluering/validering av modellen anbefales for å øke generaliserbarheten til modellen for bruk i andre helseomsorgsdisipliner og interprofesjonell SBE.
Modellen ble utviklet av en felles arbeidsgruppe basert på teori og konsept. For å forbedre modellens gyldighet og generaliserbarhet, kan bruk av forbedrede pålitelighetstiltak for sammenlignende studier vurderes i fremtiden.
For å minimere praksisfeil, må utøvere ha effektive kliniske resonnementferdigheter for å sikre trygge og passende kliniske beslutninger. Å bruke SBE RLC som en debriefing -teknikk fremmer utvikling av kunnskap og praktiske ferdigheter som er nødvendige for å utvikle klinisk resonnement. Imidlertid fremhever den flerdimensjonale naturen til klinisk resonnement, relatert til tidligere erfaring og eksponering, endringer i evne, volum og flyt av informasjon, og kompleksiteten i simuleringsscenarier, fremhever viktigheten av å utvikle RLC-modeller etter simulering som klinisk resonnement kan være aktivt og effektivt implementert. ferdigheter. Å ignorere disse faktorene kan føre til underutviklet og suboptimal klinisk resonnement. RLC -modellen ble utviklet for å adressere disse faktorene for å optimalisere klinisk resonnement når de deltok i gruppesimuleringsaktiviteter. For å oppnå dette målet integrerer modellen samtidig pluss/minus evaluerende undersøkelse og bruken av Blooms taksonomi.
Datasettene som ble brukt og/eller analysert under den aktuelle studien er tilgjengelige fra den tilsvarende forfatteren på rimelig forespørsel.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoder for vurdering av klinisk resonnement: Gjennomgang og praksisanbefalinger. Academy of Medical Sciences. 2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteratursammenligning på klinisk resonnement blant helseprofesjoner : En scoping -anmeldelse. BMC medisinsk utdanning. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero Jg. Sykepleiepraksisen Resonnementsmodell: Kunsten og vitenskapen om klinisk resonnement, beslutningstaking og skjønn i sykepleie. Åpne sykepleierens tidsskrift. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. reflekterende læringsdialog som en klinisk lærings- og undervisningsmetode i kritisk omsorg. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hvordan drar studentenes diagnostiske ferdigheter fordel av praksis med kliniske tilfeller? Effektene av strukturert refleksjon over fremtidige diagnoser av de samme og nye lidelsene. Academy of Medical Sciences. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Utforske observatørroller og klinisk resonnement i simulering: en scoping -gjennomgang. Sykepleierutdanning 2022 20. januar 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniske resonnementstrategier i fysioterapi. Fysioterapi. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Fremme selvregulering av kliniske resonnementferdigheter hos medisinstudenter. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "Fem rettigheter" for klinisk resonnement: en pedagogisk modell for å forbedre klinisk kompetanse sykepleierstudenter i å identifisere og håndtere at- Risiko pasienter. Sykepleierutdanning i dag. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vurdering av medisinstudenters kliniske resonnement i plassering og simuleringsinnstillinger: en systematisk gjennomgang. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN -standarder for sykepleie av kritisk omsorg: en systematisk gjennomgang, bevisutvikling og vurdering. Nød Australia. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Usikkerhet i klinisk resonnement i postanestesiomsorg: en integrativ gjennomgang basert på modeller for usikkerhet i komplekse helsevesenets omgivelser. J perioperativ sykepleier. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Det profesjonelle praksismiljøet til sykepleiere i kritisk omsorg og dets tilknytning til sykepleieresultater: en strukturell ligningsmodelleringsstudie. Scand J Careing Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetanse. Sykepleie og kritisk omsorgspraksis Journal Exchange for studentsykepleiere i Critical Care Unit (JSCC). Strada -magasinet Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kunnskap, holdninger og faktorer assosiert med fysisk vurdering blant sykepleiere på intensivavdeling: en tverrsnittsstudie med flere tverrsnitt. Forskningspraksis i kritisk omsorg. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot Implementering av et kompetanseramme for sykepleiere og jordmødre i den kulturelle konteksten i et land i Midtøsten. Sykepleierutdanningspraksis. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testing av gyldigheten av responsprosessen i skriptkonsistensprøver: en tenkende tilnærming. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Effektene av simuleringsutdanning på kliniske resonnementferdigheter, klinisk kompetanse og utdanningstilfredshet. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Bruker modellering for å forberede og forbedre responsene på utbrudd av smittsom sykdom som Covid-19: Praktiske tips og ressurser fra Norge, Denmark og Storbritannia. Avansert modellering. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spania AE, redaktører. (Associate Editor) og Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modelling - Second Edition. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Forsterket virkeligheten for simulering av helsetjenester. Siste fremskritt innen virtuelle pasientteknologier for inkluderende velvære. Gamification and Simulation. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En sammenligning av effekten av simulering og tradisjonelle undervisningsmetoder på kritisk tenkeevne og selvtillit hos sykepleierstudenter. J Nursing Research Center. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK vurderer evne og tillit ved bruk av simuleringsteknikker. Bryr seg. 2018; 48 (10): 45.
Post Time: Jan-08-2024