Evaluering av læreplan og fakultet er avgjørende for alle institusjoner for høyere utdanning, inkludert medisinskoler. Studentevalueringer av undervisning (SET) har vanligvis form av anonyme spørreskjemaer, og selv om de opprinnelig ble utviklet for å evaluere kurs og programmer, har de over tid også blitt brukt til å måle undervisningseffektivitet og deretter ta viktige undervisningsrelaterte beslutninger. Lærer profesjonell utvikling. Imidlertid kan visse faktorer og skjevheter påvirke SET -score og undervisningseffektivitet kan ikke måles objektivt. Selv om litteraturen om kurs og fakultetsevaluering i generell høyere utdanning er godt etablert, er det bekymring for å bruke de samme verktøyene for å evaluere kurs og fakultet i medisinske programmer. Spesielt sett kan det ikke brukes direkte høyere utdanning på læreplanutforming og implementering i medisinskoler. Denne gjennomgangen gir en oversikt over hvordan sett kan forbedres på instrument-, styrings- og tolkningsnivåene. I tillegg påpeker denne artikkelen at ved å bruke forskjellige metoder som fagfellevurdering, fokusgrupper og egenvurdering for å samle inn og triangulere data fra flere kilder, inkludert studenter, jevnaldrende, programledere og selvbevissthet, kan et omfattende vurderingssystem bli konstruert. Effektivt måle undervisningseffektivitet, støtte den faglige utviklingen av medisinske lærere og forbedre kvaliteten på undervisningen i medisinsk utdanning.
Kurs- og programevaluering er en intern kvalitetskontrollprosess i alle institusjoner for høyere utdanning, inkludert medisinskoler. Studentevaluering av undervisning (SET) har vanligvis form av et anonymt papir eller spørreskjema på nettet ved å bruke en vurderingsskala, for eksempel en Likert -skala (vanligvis fem, syv eller høyere) som gjør at folk kan indikere deres avtale eller avtale. Jeg er ikke enig i spesifikke uttalelser) [1,2,3]. Selv om sett opprinnelig ble utviklet for å evaluere kurs og programmer, har de over tid også blitt brukt til å måle undervisningseffektivitet [4, 5, 6]. Undervisningseffektivitet anses som viktig fordi det antas at det er en positiv sammenheng mellom undervisningseffektivitet og studentlæring [7]. Selv om litteraturen ikke tydelig definerer effektiviteten av trening, er den vanligvis spesifisert gjennom spesifikke egenskaper ved trening, for eksempel "gruppeinteraksjon", "forberedelse og organisering", "tilbakemelding til studenter" [8].
Informasjon innhentet fra SET kan gi nyttig informasjon, for eksempel om det er behov for å justere undervisningsmaterialet eller undervisningsmetoder som brukes i et bestemt kurs. SET brukes også til å ta viktige beslutninger relatert til læreres profesjonell utvikling [4,5,6]. Imidlertid er hensiktsmessigheten av denne tilnærmingen tvilsom når institusjoner for høyere utdanning tar beslutninger angående fakultetet, for eksempel promotering til høyere akademiske rekker (ofte assosiert med ansiennitet og lønnsøkninger) og viktige administrative stillinger i institusjonen [4, 9]. I tillegg krever institusjoner ofte nytt fakultet for å inkludere sett fra tidligere institusjoner i sine søknader om nye stillinger, og påvirker dermed ikke bare fakultetets kampanjer innen institusjonen, men også potensielle nye arbeidsgivere [10].
Selv om litteraturen om læreplan- og lærerevaluering er godt etablert innen generell høyere utdanning, er dette ikke tilfelle innen medisin og helsehjelp [11]. Læreplanen og behovene til medisinske lærere skiller seg fra generell høyere utdanning. For eksempel brukes teamlæring ofte i integrert medisinsk utdanningskurs. Dette betyr at læreplanen for medisinsk skole består av en serie kurs undervist av en rekke fakultetsmedlemmer som har opplæring og erfaring innen forskjellige medisinske disipliner. Selv om elevene drar nytte av den dyptgående kunnskapen til eksperter på området under denne strukturen, møter de ofte utfordringen med å tilpasse seg hver læreres forskjellige undervisningsstiler [1, 12, 13, 14].
Selv om det er forskjeller mellom generell høyere utdanning og medisinsk utdanning, brukes settet som brukes i førstnevnte også noen ganger i medisin- og helsehjelpskurs. Implementering av Set i generell høyere utdanning gir imidlertid mange utfordringer når det gjelder evaluering av læreplaner og fakultet i helsepersonellprogrammer [11]. På grunn av forskjeller i undervisningsmetoder og lærerkvalifikasjoner, kan det hende at resultatene for evaluering av kurs ikke inkluderer studentuttalelser fra alle lærere eller klasser. Forskning av Uytenhaage og O'Neill (2015) [5] antyder at å be elevene om å vurdere alle individuelle lærere på slutten av et kurs kan være upassende fordi det er nesten umulig for elevene å huske og kommentere flere lærervurderinger. kategorier. I tillegg er mange medisinske utdanningslærere også leger som undervisning bare er en liten del av sitt ansvar [15, 16]. Fordi de først og fremst er involvert i pasientbehandling, og i mange tilfeller har de ofte lite tid til å utvikle sine undervisningsevner. Leger som lærere bør imidlertid få tid, støtte og konstruktive tilbakemeldinger fra organisasjonene sine [16].
Medisinstudenter har en tendens til å være svært motiverte og hardtarbeidende personer som med hell får opptak til medisinsk skole (gjennom en konkurransedyktig og krevende prosess internasjonalt). I tillegg forventes medisinsk studenter under medisinsk skole å skaffe seg en stor mengde kunnskap og utvikle et stort antall ferdigheter på kort tid, samt å lykkes i komplekse interne og omfattende nasjonale vurderinger [17,18,19 , 20]. På grunn av de høye standardene som forventes av medisinstudenter, kan medisinstudenter være mer kritiske og ha høyere forventninger til undervisning av høy kvalitet enn studenter i andre fagområder. Dermed kan medisinstudenter ha lavere rangeringer fra professorene sine sammenlignet med studenter i andre fagområder av de grunnene som er nevnt ovenfor. Interessant nok har tidligere studier vist en positiv sammenheng mellom studentmotivasjon og individuelle lærerevalueringer [21]. I tillegg har de siste 20 årene de fleste læreplaner for medisinsk skole over hele verden blitt vertikalt integrert [22], slik at studentene blir utsatt for klinisk praksis fra de tidligste årene av programmet. I løpet av de siste årene har leger blitt stadig mer involvert i utdanning av medisinstudenter, og støtter, til og med tidlig i programmene sine, viktigheten av å utvikle sett tilpasset spesifikke fakultetspopulasjoner [22].
På grunn av den spesifikke karakteren av medisinsk utdanning som er nevnt ovenfor, bør sett brukt til å evaluere generelle kurs for høyere utdanning som er undervist av et enkelt fakultetsmedlem, tilpasses for å evaluere den integrerte læreplanen og det kliniske fakultetet for medisinske programmer [14]. Derfor er det behov for å utvikle mer effektive settmodeller og omfattende vurderingssystemer for mer effektiv anvendelse i medisinsk utdanning.
Den nåværende gjennomgangen beskriver nyere fremskritt i bruken av satt i (generell) høyere utdanning og dens begrensninger, og skisserer deretter de forskjellige behovene for å sette i gang med medisinsk utdanningskurs og fakultet. Denne gjennomgangen gir en oppdatering om hvordan sett kan forbedres på instrumental, administrative og tolkende nivåer, og fokuserer på målene for å utvikle effektive SET -modeller og omfattende vurderingssystemer som effektivt vil måle undervisningseffektiviteten, støtte utviklingen av profesjonelle helsepedagoger og forbedre kvaliteten på undervisningen i medisinsk utdanning.
Denne studien følger studien til Green et al. (2006) [23] for råd og Baumeister (2013) [24] for råd om å skrive narrative anmeldelser. Vi bestemte oss for å skrive en narrativ gjennomgang om dette emnet fordi denne typen gjennomgang er med på å presentere et bredt perspektiv på emnet. Fordi narrative anmeldelser trekker på metodologisk mangfoldige studier, hjelper de dessuten å svare på bredere spørsmål. I tillegg kan fortellende kommentarer bidra til å stimulere tanke og diskusjon om et tema.
Hvordan brukes i medisinsk utdanning og hva er utfordringene sammenlignet med å være brukt i generell høyere utdanning,
PubMed og Eric -databasene ble søkt ved bruk av en kombinasjon av søkeordene "Studentundervisningsevaluering", "Undervisningseffektivitet", "Medisinsk utdanning", "Høyere utdanning", "Læreplan og fakultetsevaluering," og for fagfellevurdering 2000, logiske operatører . Artikler publisert mellom 2021 og 2021. Inkluderingskriterier: Inkluderte studier var originale studier eller gjennomgangsartikler, og studiene var relevante for områdene i de tre hovedforskningsspørsmålene. Eksklusjonskriterier: Studier som ikke var engelskspråk eller studier der fulltekstartikler ikke ble funnet eller ikke var relevante for de tre hovedforskningsspørsmålene, ble ekskludert fra det aktuelle gjennomgangsdokumentet. Etter å ha valgt publikasjoner, ble de organisert i følgende emner og tilhørende subtopic Sett (c) Forbedring av satt til instrumentelle, ledelsesmessige og tolkende nivåer for å utvikle effektive SET -modeller.
Figur 1 gir et flytskjema med utvalgte artikler inkludert og diskutert i den nåværende delen av gjennomgangen.
Set har tradisjonelt blitt brukt i høyere utdanning, og emnet har blitt studert godt i litteraturen [10, 21]. Imidlertid har et stort antall studier undersøkt deres mange begrensninger og forsøk på å adressere disse begrensningene.
Forskning viser at det er mange variabler som påvirker SET -score [10, 21, 25, 26]. Derfor er det viktig for administratorer og lærere å forstå disse variablene når de tolker og bruker data. Den neste delen gir en kort oversikt over disse variablene. Figur 2 viser noen av faktorene som påvirker SET -score, som er detaljert i de følgende seksjoner.
De siste årene har bruken av online sett økt sammenlignet med papirsett. Imidlertid antyder bevis i litteraturen at online sett kan fullføres uten at studenter bruker den nødvendige oppmerksomheten til fullføringsprosessen. I en interessant studie av Uitdehaage og O'Neill [5] ble ikke-eksisterende lærere lagt til settet, og mange studenter ga tilbakemelding [5]. Videre antyder bevis i litteraturen at studenter ofte mener at fullføring av SET ikke fører til forbedret utdanningsoppnåelse, som, når de kombineres med den travle planen for medisinstudenter, kan føre til lavere svarprosent [27]. Selv om forskning viser at meningene fra studenter som tar testen ikke er forskjellige fra hele gruppen, kan lave svarprosenter fortsatt føre til at lærere tar resultatene mindre alvorlig [28].
De fleste online sett er fullført anonymt. Tanken er å la elevene uttrykke sine meninger fritt uten antakelse om at uttrykket deres vil ha noen innvirkning på deres fremtidige forhold til lærere. I Alfonso et al. Studien [29] brukte forskere anonyme rangeringer og rangeringer der raters måtte oppgi navnene sine (offentlige rangeringer) for å evaluere undervisningseffektiviteten til fakultetet for medisinsk skole av innbyggere og medisinstudenter. Resultatene viste at lærerne generelt scoret lavere på de anonyme vurderingene. Forfatterne hevder at studentene er mer ærlige i anonyme vurderinger på grunn av visse barrierer i åpne vurderinger, for eksempel skadede arbeidsforhold med deltakende lærere [29]. Imidlertid skal det også bemerkes at anonymiteten som ofte er assosiert med online sett kan føre til at noen studenter er respektløse og gjengjeldende overfor instruktøren hvis vurderingspoengene ikke oppfyller studentenes forventninger [30]. Imidlertid viser forskning at studenter sjelden gir respektløs tilbakemelding, og sistnevnte kan være ytterligere begrenset av å lære studentene å gi konstruktiv tilbakemelding [30].
Flere studier har vist at det er en sammenheng mellom studentenes sett -score, forventningene til testresultatene og deres testtilfredshet [10, 21]. For eksempel rapporterte Strobe (2020) [9] at elevene belønner enkle kurs og lærere belønner svake karakterer, noe som kan oppmuntre til dårlig undervisning og føre til inflasjon av karakteren [9]. I en fersk studie har Looi et al. (2020) [31] Forskere har rapportert at gunstigere sett er relatert og enklere å vurdere. Dessuten er det urovekkende bevis for at SET er omvendt relatert til studentprestasjoner i påfølgende kurs: jo høyere vurdering, desto dårligere studentprestasjoner i påfølgende kurs. Cornell et al. (2016) [32] gjennomførte en studie for å undersøke om studenter lærte relativt mer av lærere hvis sett de vurderte høyt. Resultatene viser at når læring blir vurdert på slutten av et kurs, bidrar lærere med høyeste rangeringer også til læring av de fleste elever. Når læring imidlertid måles etter ytelse i påfølgende relevante kurs, er lærere som scorer relativt lave de mest effektive. Forskerne antok at det å gjøre et kurs mer utfordrende på en produktiv måte kan senke rangeringene, men forbedre læringen. Dermed bør studentvurderinger ikke være det eneste grunnlaget for å evaluere undervisningen, men bør anerkjennes.
Flere studier viser at setytelse er påvirket av selve kurset og organisasjonen. Ming og Baozhi [33] fant i studien at det var signifikante forskjeller i faste score blant studenter i forskjellige fag. For eksempel har kliniske vitenskaper høyere sett score enn grunnleggende vitenskaper. Forfatterne forklarte at dette er fordi medisinstudenter er interessert i å bli leger og derfor har en personlig interesse og høyere motivasjon til å delta mer i kliniske vitenskapskurs sammenlignet med grunnleggende vitenskapskurs [33]. Som for valgfag, har studentmotivasjon for emnet også en positiv effekt på score [21]. Flere andre studier støtter også at kurstypen kan påvirke SET -score [10, 21].
Videre har andre studier vist at jo mindre klassestørrelse, desto høyere er nivået av sett oppnådd av lærere [10, 33]. En mulig forklaring er at mindre klassestørrelser øker mulighetene for interaksjon mellom lærer-studenter. I tillegg kan forholdene der vurderingen gjennomføres, påvirke resultatene. For eksempel ser det ut til at settresultater er påvirket av tiden og dagen kurset blir undervist, så vel som ukens dag som settet er fullført (f.eks Tidligere i uken. [10].
En interessant studie av Hessler et al stiller også spørsmål ved effektiviteten av SET. [34]. I denne studien ble det utført en randomisert kontrollert studie på et akuttmedisinsk kurs. Tredjeårs medisinstudenter ble tilfeldig tildelt enten en kontrollgruppe eller en gruppe som mottok gratis sjokoladekakekaker (Cookie Group). Alle grupper ble undervist av de samme lærerne, og treningsinnholdet og kursmaterialet var identiske for begge grupper. Etter kurset ble alle studenter bedt om å fullføre et sett. Resultatene viste at kakegruppen vurderte lærere betydelig bedre enn kontrollgruppen, og stilte spørsmål ved effektiviteten til SET [34].
Bevis i litteraturen støtter også at kjønn kan påvirke SET -score [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Noen studier har for eksempel vist en sammenheng mellom studentenes kjønn og vurderingsresultater: kvinnelige studenter scoret høyere enn mannlige studenter [27]. De fleste bevis bekrefter at elevene vurderer kvinnelige lærere som er lavere enn mannlige lærere [37, 38, 39, 40]. For eksempel Boring et al. [38] viste at både mannlige og kvinnelige studenter mente at menn var mer kunnskapsrike og hadde sterkere lederegenskaper enn kvinner. At kjønn og stereotypier påvirker settet støttes også av studien av Macnell et al. [41], som rapporterte at elever i studien hans vurderte kvinnelige lærere lavere enn mannlige lærere på forskjellige aspekter ved undervisning [41]. Videre ga Morgan et al [42] bevis på at kvinnelige leger fikk lavere undervisningsvurderinger i fire store kliniske rotasjoner (kirurgi, pediatri, fødselshjelp og gynekologi og indremedisin) sammenlignet med mannlige leger.
I Murray et al. (2020) studie [43] rapporterte forskerne at fakultetets attraktivitet og studentinteresse i kurset var assosiert med høyere SET -score. Motsatt er kursvanskeligheter assosiert med lavere sett score. I tillegg ga studentene høyere sett score til unge hvite mannlige humaniora -lærere og til fakultetet som hadde full professorater. Det var ingen sammenhenger mellom satte undervisningsevalueringer og lærerundersøkelsesresultater. Andre studier bekrefter også den positive effekten av lærernes fysiske attraktivitet på vurderingsresultater [44].
Clayson et al. (2017) [45] rapporterte at selv om det er generell enighet om at SET gir pålitelige resultater og at klasse- og lærergjennomsnitt er konsistente, eksisterer fortsatt uoverensstemmelser i individuelle studentresponser. Oppsummert indikerer resultatene fra denne vurderingsrapporten at studentene ikke var enige i det de ble bedt om å evaluere. Pålitelighetstiltak hentet fra studentevalueringer av undervisning er utilstrekkelige for å gi et grunnlag for å etablere gyldighet. Derfor kan SET noen ganger gi informasjon om elever i stedet for lærere.
Helseopplæringssett skiller seg fra tradisjonelt sett, men lærere bruker ofte sett tilgjengelig i generell høyere utdanning i stedet for å være spesifikke for helseprofesjonsprogrammer rapportert i litteraturen. Studier utført gjennom årene har imidlertid identifisert flere problemer.
Jones et al (1994). [46] gjennomførte en studie for å bestemme spørsmålet om hvordan man evaluerer fakultetet for medisinsk skole fra fakultetets og administratorer. Totalt sett de hyppigst nevnte problemene relatert til undervisningsevaluering. De vanligste var generelle klager på utilstrekkelighet av gjeldende resultatvurderingsmetoder, med respondentene som også kom med spesifikke klager på SET og mangelen på anerkjennelse av undervisning i akademiske belønningssystemer. Andre rapporterte problemer inkluderte inkonsekvente evalueringsprosedyrer og promoteringskriterier på tvers av avdelinger, mangel på regelmessige evalueringer og manglende kobling av evalueringsresultater til lønn.
Royal et al (2018) [11] skisserer noen av begrensningene ved å bruke SET for å evaluere læreplan og fakultet i helsepersonellprogrammer i generell høyere utdanning. Forskere rapporterer at satt i høyere utdanning står overfor forskjellige utfordringer fordi det ikke kan brukes direkte på læreplanutforming og kursundervisning i medisinskoler. Ofte stilte spørsmål, inkludert spørsmål om instruktøren og kurset, kombineres ofte til ett spørreskjema, slik at studentene ofte har problemer med å skille mellom dem. I tillegg blir kurs i medisinske programmer ofte undervist av flere fakultetsmedlemmer. Dette reiser spørsmål om gyldighet gitt det potensielt begrensede antallet interaksjoner mellom elever og lærere vurdert av Royal et al. (2018) [11]. I en studie av Hwang et al. (2017) [14], forskere undersøkte konseptet om hvordan retrospektive kursevalueringer omfattende gjenspeiler studentoppfatninger av forskjellige instruktørskurs. Resultatene deres antyder at individualisert klassevurdering er nødvendig for å administrere multidepartmental -kurs i en integrert medisinsk skoleplan.
Uitdehaage og O'Neill (2015) [5] undersøkte i hvilken grad medisinstudenter bevisst tok satt i et klasseromskurs med flere fakultet. Hver av de to prekliniske kursene inneholdt en fiktiv instruktør. Studentene må gi anonyme rangeringer til alle instruktører (inkludert fiktive instruktører) innen to uker etter å ha fullført kurset, men kan avvise å evaluere instruktøren. Året etter skjedde det igjen, men portrettet av den fiktive foreleseren ble inkludert. Seksti-seks prosent av studentene vurderte den virtuelle instruktøren uten likhet, men færre studenter (49%) vurderte den virtuelle instruktøren med likhet til stede. Disse funnene antyder at mange medisinstudenter fullfører sett blindt, selv når de er ledsaget av fotografier, uten nøye vurdering av hvem de vurderer, enn si ytelsen til instruktøren. Dette hindrer forbedringen av programkvaliteten og kan være skadelig for lærerneens faglige fremgang. Forskerne foreslår et rammeverk som tilbyr en radikalt annerledes tilnærming for å sette som aktivt og aktivt engasjerer studentene.
Det er mange andre forskjeller i utdanningsplanen for medisinske programmer sammenlignet med andre generelle programmer for høyere utdanning [11]. Medisinsk utdanning, som profesjonell helseopplæring, er tydelig fokusert på utvikling av klart definerte profesjonelle roller (klinisk praksis). Som et resultat blir læreplaner for medisinsk og helseprogram mer statiske, med begrenset kurs og fakultetets valg. Interessant nok tilbys ofte medisinsk utdanningskurs i et kohortformat, med alle studenter som tar samme kurs samtidig hvert semester. Derfor kan det å registrere et stort antall elever (vanligvis n = 100 eller mer) påvirke undervisningsformatet så vel som lærer-student-forholdet. I mange medisinske skoler blir de psykometriske egenskapene til de fleste instrumenter ikke vurdert ved innledende bruk, og egenskapene til de fleste instrumenter kan forbli ukjente [11].
Flere studier de siste årene har gitt bevis for at SET kan forbedres ved å adressere noen viktige faktorer som kan påvirke effektiviteten av SET på instrumentelle, administrative og tolkende nivåer. Figur 3 viser noen av trinnene som kan brukes til å lage en effektiv settmodell. Følgende seksjoner gir en mer detaljert beskrivelse.
Forbedre satt på instrumental, ledelsesmessige og tolkende nivåer for å utvikle effektive SET -modeller.
Som nevnt tidligere bekrefter litteraturen at kjønnsskjevhet kan påvirke lærerevalueringene [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] gjennomførte en studie som undersøkte om studentens kjønn påvirket studentenes svar på skjevhetsinnlysningsinnsats. I denne studien ble SET administrert til fire klasser (to undervist av mannlige lærere og to undervist av kvinnelige lærere). Innenfor hvert kurs fikk studentene tilfeldig tildelt å motta et standardvurderingsverktøy eller det samme verktøyet, men ved å bruke språk designet for å redusere kjønnsskjevhet. Studien fant at studenter som brukte vurderingsverktøy mot skjevhet ga kvinnelige lærere betydelig høyere sett score enn studenter som brukte standardvurderingsverktøy. Dessuten var det ingen forskjeller i rangeringer av mannlige lærere mellom de to gruppene. Resultatene fra denne studien er signifikante og demonstrerer hvordan en relativt enkel språkintervensjon kan redusere kjønnsskjevhet i studentens evalueringer av undervisningen. Derfor er det god praksis å nøye vurdere alle sett og bruke språk for å redusere kjønnsskjevhet i utviklingen deres [40].
For å få nyttige resultater fra ethvert sett, er det viktig å nøye vurdere formålet med vurderingen og ordlyden av spørsmålene på forhånd. Selv om de fleste faste undersøkelser tydelig indikerer et avsnitt om organisatoriske aspekter av kurset, dvs. "kursevaluering", og et avsnitt om fakultetet, dvs. "lærerevaluering", i noen undersøkelser er kanskje ikke åpenbar, eller det kan være forvirring blant studentene om hvordan du kan vurdere hvert av disse områdene individuelt. Derfor må utformingen av spørreskjemaet være passende, avklare de to forskjellige delene av spørreskjemaet og gjøre studentene oppmerksom på hva som skal vurderes på hvert område. I tillegg anbefales pilotprøving for å avgjøre om studenter tolker spørsmålene på den tiltenkte måten [24]. I en studie av Oermann et al. (2018) [26], søkte forskerne og syntetisert litteratur som beskrev bruken av SET i et bredt spekter av fagområder i grunn- og doktorgradsutdanning for å gi lærere veiledning om bruk av SET i sykepleie- og andre helsepersonellprogrammer. Resultatene antyder at satte instrumenter bør evalueres før bruk, inkludert pilotprøving av instrumentene med studenter som kanskje ikke kan tolke de faste instrumentelementene eller spørsmålene som ment av instruktøren.
Flere studier har undersøkt om den fastsatte styringsmodellen påvirker studentenes engasjement.
Daumier et al. (2004) [47] sammenlignet studentvurderinger av instruktøropplæring fullført i klassen med rangeringer samlet på nettet ved å sammenligne antall svar og rangeringer. Forskning viser at onlineundersøkelser vanligvis har lavere svarprosent enn undersøkelser i klassen. Studien fant imidlertid at online vurderinger ikke ga signifikant forskjellige gjennomsnittlige karakterer fra tradisjonelle klasseromsvurderinger.
Det var en rapportert mangel på toveis kommunikasjon mellom elever og lærere under fullføring av online (men ofte trykte) sett, noe som resulterte i mangel på mulighet for avklaring. Derfor kan betydningen av faste spørsmål, kommentarer eller studentevalueringer ikke alltid være tydelig [48]. Noen institusjoner har tatt opp dette problemet ved å bringe studentene sammen i en time og tildele et bestemt tidspunkt for å fullføre settet på nettet (anonymt) [49]. I studien deres har Malone et al. (2018) [49] holdt flere møter for å diskutere med studentene formålet med SET, som ville se de faste resultatene og hvordan resultatene ville bli brukt, og alle andre problemer reist av studenter. Set gjennomføres omtrent som en fokusgruppe: Den kollektive gruppen svarer på åpne spørsmål gjennom uformell avstemning, debatt og avklaring. Svarprosenten var over 70–80%, og ga lærere, administratorer og læreplanutvalg med omfattende informasjon [49].
Som nevnt ovenfor, i Uitdehaage og O'Neills studie [5], rapporterte forskerne at studenter i studien deres vurderte ikke-eksisterende lærere. Som nevnt tidligere, er dette et vanlig problem på medisinsk skolekurs, der hvert kurs kan undervises av mange fakultetsmedlemmer, men studenter kan ikke huske hvem som bidro til hvert kurs eller hva hvert fakultetsmedlem gjorde. Noen institusjoner har tatt opp dette problemet ved å gi et fotografi av hver foreleser, hans/hennes navn og emnet/datoen som presenteres for å oppdatere studentenes minner og unngå problemer som går på akkord med effektiviteten til SET [49].
Det viktigste problemet forbundet med SET er kanskje at lærere ikke klarer å tolke kvantitative og kvalitative sett -resultater riktig. Noen lærere vil kanskje gjøre statistiske sammenligninger over år, noen kan se mindre økninger/reduksjoner i gjennomsnittlig score som meningsfulle endringer, noen ønsker å tro hver undersøkelse, og andre er direkte skeptiske til enhver undersøkelse [45,50, 51].
Unnlatelse av å tolke resultatene eller prosessen med å behandle studentenes tilbakemeldinger på riktig måte kan påvirke lærernes holdninger til undervisning. Resultatene fra Lutovac et al. (2017) [52] Støttende lærerutdanning er nødvendig og gunstig for å gi tilbakemelding til elevene. Medisinsk utdanning trenger presserende opplæring i riktig tolkning av faste resultater. Derfor bør fakultetet for medisinsk skole få opplæring i hvordan de skal evaluere utfall og de viktige områdene de skal fokusere på [50, 51].
Dermed antyder resultatene som er beskrevet at sett bør utformes nøye designet, administreres og tolkes for å sikre at fastsatte resultater har en meningsfull innvirkning på alle relevante interessenter, inkludert fakultet, medisinsk skoleadministratorer og studenter.
På grunn av noen av begrensningene i SET, bør vi fortsette å strebe etter å skape et omfattende evalueringssystem for å redusere skjevhet i undervisningseffektiviteten og støtte den faglige utviklingen av medisinske lærere.
En mer fullstendig forståelse av klinisk fakultetets undervisningskvalitet kan oppnås ved å samle og triangulere data fra flere kilder, inkludert studenter, kolleger, programadministratorer og fakultetets egenvurderinger [53, 54, 55, 56, 57]. Følgende seksjoner beskriver mulige andre verktøy/metoder som kan brukes i tillegg til effektivt sett for å utvikle en mer passende og fullstendig forståelse av treningseffektivitet (figur 4).
Metoder som kan brukes til å utvikle en omfattende modell av et system for å vurdere effektiviteten av undervisning i en medisinsk skole.
En fokusgruppe er definert som "en gruppediskusjon organisert for å utforske et spesifikt sett med problemer" [58]. I løpet av de siste årene har medisinskoler laget fokusgrupper for å få tilbakemeldinger fra kvalitet fra studenter og adressere noen av fallgruvene i online sett. Disse studiene viser at fokusgrupper er effektive for å gi tilbakemelding av høy kvalitet og øke elevetilfredsheten [59, 60, 61].
I en studie av Brundle et al. [59] Forskerne implementerte en studentevalueringsgruppeprosess som tillot kursdirektører og studenter å diskutere kurs i fokusgrupper. Resultatene indikerer at diskusjoner om fokusgruppe utfyller vurderinger på nettet og øker studentenes tilfredshet med den samlede kursvurderingsprosessen. Studentene verdsetter muligheten til å kommunisere direkte med kursdirektører og mener at denne prosessen kan bidra til pedagogisk forbedring. De følte også at de var i stand til å forstå kursdirektørens synspunkt. I tillegg til studenter, vurderte kursdirektører også at fokusgrupper la til rette for mer effektiv kommunikasjon med studenter [59]. Dermed kan bruk av fokusgrupper gi medisinske skoler en mer fullstendig forståelse av kvaliteten på hvert kurs og undervisningseffektiviteten til det respektive fakultetet. Imidlertid skal det bemerkes at fokusgruppene i seg selv har noen begrensninger, for eksempel bare et lite antall studenter som deltar i dem sammenlignet med det elektroniske settprogrammet, som er tilgjengelig for alle studenter. I tillegg kan gjennomføring av fokusgrupper for forskjellige kurs være en tidkrevende prosess for rådgivere og studenter. Dette utgjør betydelige begrensninger, spesielt for medisinstudenter som har veldig travle tidsplaner og kan gjennomføre kliniske plasseringer på forskjellige geografiske steder. I tillegg krever fokusgrupper et stort antall erfarne tilretteleggere. Å integrere fokusgrupper i evalueringsprosessen kan imidlertid gi mer detaljert og spesifikk informasjon om effektiviteten av trening [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] undersøkte student- og fakultetsoppfatninger av et nytt verktøy for å vurdere fakultetsresultater og studentlæringsutbytte i to tyske medisinsk skoler. Fokusgruppediskusjoner og individuelle intervjuer ble gjennomført med fakultet og medisinstudenter. Lærere satte pris på den personlige tilbakemeldingen som ble gitt av vurderingsverktøyet, og elevene rapporterte at en tilbakemeldingssløyfe, inkludert mål og konsekvenser, bør opprettes for å oppmuntre til rapportering av vurderingsdata. Dermed støtter resultatene fra denne studien viktigheten av å lukke kommunikasjonssløyfen med studentene og informere dem om vurderingsresultater.
Peer Review of Teaching (PRT) -programmer er veldig viktige og har blitt implementert i høyere utdanning i mange år. PRT innebærer en samarbeidsprosess for å observere undervisning og gi tilbakemelding til observatøren for å forbedre undervisningseffektiviteten [63]. I tillegg kan selvrefleksjonsøvelser, strukturerte oppfølgingsdiskusjoner og systematisk tildeling av trente kolleger bidra til å forbedre effektiviteten til PRT og undervisningskulturen til avdelingen [64]. Disse programmene er rapportert å ha mange fordeler, da de kan hjelpe lærere med å få konstruktive tilbakemeldinger fra jevnaldrende lærere som kan ha møtt lignende vanskeligheter i fortiden og kan gi større støtte ved å gi nyttige forslag til forbedring [63]. Når det brukes konstruktivt, kan fagfellevurdering forbedre kursinnhold og leveringsmetoder, og støtte medisinske lærere i å forbedre kvaliteten på undervisningen deres [65, 66].
En fersk studie av Campbell et al. (2019) [67] gir bevis på at arbeidsplassstøttemodellen er en akseptabel og effektiv lærerutviklingsstrategi for kliniske helsepedagoger. I en annen studie har Caygill et al. [68] gjennomførte en studie der et spesialdesignet spørreskjema ble sendt til helsepedagoger ved University of Melbourne for å la dem dele sine erfaringer med å bruke PRT. Resultatene indikerer at det er opphentet interesse for PRT blant medisinske lærere, og at det frivillige og informative fagfellevurderingsformatet anses som en viktig og verdifull mulighet for faglig utvikling.
Det er verdt å merke seg at PRT -programmer må være nøye designet for å unngå å skape et dømmende, "ledelsesmessig" miljø som ofte fører til økt angst blant observerte lærere [69]. Derfor bør målet være å nøye utvikle PRT -planer som vil utfylle og lette opprettelsen av et trygt miljø og gi konstruktive tilbakemeldinger. Derfor er det nødvendig med spesialopplæring for å trene anmeldere, og PRT -programmer bør bare involvere virkelig interesserte og erfarne lærere. Dette er spesielt viktig hvis informasjonen hentet fra PRT brukes i fakultetets beslutninger som kampanjer til høyere nivåer, lønnsøkninger og kampanjer til viktige administrative stillinger. Det skal bemerkes at PRT er tidkrevende, og i likhet med fokusgrupper krever deltakelse fra et stort antall erfarne fakultetsmedlemmer, noe som gjør denne tilnærmingen vanskelig å implementere i medisinske skoler med lav ressurs.
Newman et al. (2019) [70] beskriver strategier som ble brukt før, under og etter trening, observasjoner som fremhever beste praksis og identifiserer løsninger på læringsproblemer. Forskerne ga 12 forslag til anmeldere, inkludert: (1) velg ordene dine med omhu; (2) La observatøren bestemme retningen for diskusjonen; (3) holde tilbakemelding konfidensiell og formatert; (4) holde tilbakemelding konfidensiell og formatert; Tilbakemelding fokuserer på undervisningsevner snarere enn den enkelte lærer; (5) Bli kjent med kollegene dine (6) Vær hensynsfull for deg selv og andre (7) Husk at pronomen spiller en viktig rolle i og tilbakemeldinger i peer-observasjoner, (11) gjør observasjon av å lære en vinn-vinn, (12) lage en handlingsplan. Forskere undersøker også virkningen av skjevhet på observasjoner og hvordan prosessen med å lære, observere og diskutere tilbakemelding kan gi verdifulle læringsopplevelser for begge parter, noe som fører til langsiktige partnerskap og forbedret utdanningskvalitet. Gomaly et al. (2014) [71] rapporterte at kvaliteten på effektiv tilbakemelding bør omfatte (1) avklaring av oppgaven ved å gi veibeskrivelse, (2) økt motivasjon for å oppmuntre til større innsats, og (3) mottakerens oppfatning av den som en verdifull prosess. levert av en anerkjent kilde.
Selv om fakultetet for medisinsk skole får tilbakemelding på PRT, er det viktig å trene fakultetet på hvordan man tolker tilbakemelding (ligner på anbefalingen om å motta opplæring i fast tolkning) og gi fakultetet tilstrekkelig tid til å konstruktivt reflektere over den mottatte tilbakemeldingen.
Post Time: Nov-24-2023