Takk for at du besøker nature.com. Nettleserversjonen du bruker har begrenset CSS-støtte. For best mulig opplevelse anbefaler vi at du bruker en nyere nettleser (eller deaktiverer kompatibilitetsmodus i Internet Explorer). I mellomtiden, for å sikre fortsatt støtte, vil vi vise nettstedet uten stiler og JavaScript.
Å studere den praktiske verdien av casebasert læring (CBL) kombinert med transfer learning, målrettet læring, forhåndsvurdering, deltakende læring, ettervurdering og oppsummering (BOPPPS) i undervisningen av masterstudenter i oral og kjevekirurgi. Fra januar til desember 2022 ble 38 andre- og tredjeårs masterstudenter i oral og kjevekirurgi rekruttert som forskningsdeltakere og tilfeldig delt inn i en tradisjonell LBL (Learn-based Learning) opplæringsgruppe (19 personer) og en CBL-opplæringsgruppe kombinert med BOPPPS-modellen (19 personer). Etter opplæringen ble deltakernes teoretiske kunnskap vurdert, og den modifiserte Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) skalaen ble brukt til å vurdere deltakernes kliniske tenkning. Samtidig ble deltakernes personlige undervisningseffektivitet og lærerens følelse av undervisningseffektivitet (TSTE) vurdert, og deltakernes tilfredshet med læringsresultatene ble undersøkt. Den grunnleggende teoretiske kunnskapen, klinisk kasusanalyse og totalskåren til eksperimentgruppen var bedre enn kontrollgruppens, og forskjellen var statistisk signifikant (P < 0,05). Den modifiserte Mini-CEX klinisk kritisk tenkningskåre viste at bortsett fra nivået på kasushistorieskriving, var det ingen statistisk forskjell (P > 0,05), de andre fire elementene og totalskåren til eksperimentgruppen var bedre enn kontrollgruppens, og forskjellen var statistisk signifikant (P < 0,05). Den personlige undervisningseffektiviteten, TSTE og totalskåren var høyere enn før CBL kombinert med BOPPPS undervisningsmodus, og forskjellen var statistisk signifikant (P < 0,05). Mastergradsstudentene i eksperimentgruppen mente at den nye undervisningsmetoden kunne forbedre studentenes evne til klinisk kritisk tenkning, og forskjellen i alle aspekter var statistisk signifikant (P < 0,05). Flere forsøkspersoner i eksperimentgruppen mente at den nye undervisningsmetoden økte læringspresset, men forskjellen var ikke statistisk signifikant (P > 0,05). CBL kombinert med BOPPPS-undervisningsmetoden kan forbedre studentenes kliniske kritiske tenkeevne og hjelpe dem med å tilpasse seg den kliniske rytmen. Det er et effektivt tiltak for å sikre kvaliteten på undervisningen og er verdt å fremme. Det er verdt å fremme anvendelsen av CBL kombinert med BOPPPS-modellen i masterprogrammet i oral og kjevekirurgi, noe som ikke bare kan forbedre den grunnleggende teoretiske kunnskapen og kritiske tenkeevnen til masterstudenter, men også forbedre undervisningseffektiviteten.
Oral- og kjevekirurgi som en gren av tannbehandling er preget av kompleksiteten i diagnose og behandling, et bredt utvalg av sykdommer og kompleksiteten i diagnostiske og behandlingsmetoder. I de senere årene har omfanget av opptak til studenter på høyere nivå fortsatt å øke, men kildene til studentopptak og situasjonen med personellopplæring er bekymringsfull. For tiden er høyere utdanning hovedsakelig basert på selvstudium supplert med forelesninger. Mangelen på klinisk tenkning har ført til at mange studenter på høyere nivå ikke er i stand til å være kompetente i oral- og kjevekirurgi etter endt utdanning eller til å danne et sett med logiske "posisjonelle og kvalitative" diagnostiske ideer. Derfor er det viktig å introdusere innovative praktiske undervisningsmetoder, stimulere studentenes interesse og entusiasme for å studere oral- og kjevekirurgi, og forbedre effektiviteten i klinisk praksis. CBL-undervisningsmodellen kan integrere sentrale problemstillinger i kliniske scenarier, hjelpe studentene med å danne sunn klinisk tenkning når de diskuterer kliniske problemstillinger1,2, fullt ut mobilisere studentenes initiativ og effektivt løse problemet med utilstrekkelig integrering av klinisk praksis i tradisjonell utdanning3,4. BOPPPS er en effektiv undervisningsmodell foreslått av North American Workshop on Teaching Skills (ISW), som har oppnådd gode resultater i klinisk undervisning innen sykepleie, pediatri og andre disipliner5,6. CBL kombinert med BOPPPS undervisningsmodell er basert på kliniske tilfeller og tar studentene som kjernemateriale, og utvikler studentenes kritiske tenkning fullt ut, styrker kombinasjonen av undervisning og klinisk praksis, forbedrer undervisningskvaliteten og forbedrer opplæringen av talenter innen oral og kjevekirurgi.
For å studere gjennomførbarheten og praktisk anvendeligheten av studien ble 38 masterstudenter i andre og tredje år (19 i hvert år) fra Institutt for oral og kjevekirurgi ved First Affiliated Hospital of Zhengzhou University rekruttert som studiedeltakere fra januar til desember 2022. De ble tilfeldig delt inn i eksperimentell gruppe og kontrollgruppe (figur 1). Alle deltakerne ga informert samtykke. Det var ingen signifikant forskjell i alder, kjønn og andre generelle data mellom de to gruppene (P > 0,05). Eksperimentell gruppe brukte CBL-undervisningsmetoden kombinert med BOPPPS, og kontrollgruppen brukte den tradisjonelle LBL-undervisningsmetoden. Det kliniske forløpet i begge gruppene var 12 måneder. Inklusjonskriteriene inkluderte: (i) andre- og tredjeårsstudenter på masternivå ved Institutt for oral og kjevekirurgi ved vårt sykehus fra januar til desember 2022 og (ii) villighet til å delta i studien og signere det informerte samtykket. Eksklusjonskriteriene inkluderte også (i) studenter som ikke fullførte den 12 måneder lange kliniske studien og (ii) studenter som ikke fullførte spørreskjemaer eller vurderinger.
Målet med denne studien var å sammenligne CBL-undervisningsmodellen kombinert med BOPPPS med den tradisjonelle LBL-undervisningsmetoden og evaluere dens effektivitet i høyere utdanning innen kjeve- og ansiktskirurgi. CBL-undervisningsmodellen kombinert med BOPPPS er en casebasert, problemorientert og studentsentrert undervisningsmetode. Den hjelper studentene med å tenke og lære selvstendig ved å introdusere dem for reelle caser, og utvikler studentenes kliniske kritiske tenkning og problemløsningsevner. Den tradisjonelle LBL-undervisningsmetoden er en forelesningsbasert, lærersentrert undervisningsmetode som fokuserer på kunnskapsoverføring og memorering og ignorerer studentenes initiativ og deltakelse. Ved å sammenligne forskjellene mellom de to undervisningsmodellene i vurdering av teoretisk kunnskap, vurdering av klinisk kritisk tenkeevne, vurdering av personlig undervisningseffektivitet og lærerprestasjoner, og spørreskjemaundersøkelsen om kandidatenes tilfredshet med undervisningen, kan vi evaluere fordeler og ulemper med CBL-modellen kombinert med BOPPPS-undervisningsmodellen i utdanningen av kandidater innen spesialiteten oral og kjevekirurgi og legge grunnlaget for å forbedre undervisningsmetodene.
Andre- og tredjeårs masterstudenter i 2017 ble tilfeldig tildelt en eksperimentell gruppe, som inkluderte 8 andreårsstudenter og 11 tredjeårsstudenter i 2017, og en kontrollgruppe, som inkluderte 11 andreårsstudenter og 8 tredjeårsstudenter i 2017.
Den teoretiske poengsummen til eksperimentgruppen var 82,47 ± 2,57 poeng, og poengsummen på testen for grunnleggende ferdigheter var 77,95 ± 4,19 poeng. Den teoretiske poengsummen til kontrollgruppen var 82,89 ± 2,02 poeng, og poengsummen på testen for grunnleggende ferdigheter var 78,26 ± 4,21 poeng. Det var ingen signifikant forskjell i den teoretiske poengsummen og poengsummen på testen for grunnleggende ferdigheter mellom de to gruppene (P > 0,05).
Begge gruppene gjennomgikk 12 måneder med klinisk trening og ble sammenlignet på målinger av teoretisk kunnskap, klinisk resonneringsevne, personlig undervisningseffektivitet, lærereffektivitet og nyutdannedes tilfredshet med undervisningen.
Kommunikasjon: Opprett en WeChat-gruppe, så legger læreren ut caseinnholdet og relaterte spørsmål i WeChat-gruppen tre dager før kursstart, slik at studentene på masternivå forstår hva de bør være oppmerksomme på i løpet av studiene.
Mål: Å lage en ny undervisningsmodell som fokuserer på beskrivelse, anvendelighet og effektivitet, forbedrer læringseffektiviteten og gradvis utvikler studentenes kliniske kritiske tenkeevne.
Vurdering før timen: Ved hjelp av korte tester kan vi fullt ut vurdere elevenes kunnskapsnivå og justere undervisningsstrategier etter hvert.
Deltakende læring: Dette er kjernen i denne modellen. Læring er basert på reelle tilfeller, som fullt ut mobiliserer studentenes subjektive initiativ og kobler relevante kunnskapspunkter.
Sammendrag: Be elevene tegne et tankekart eller kunnskapstre for å oppsummere hva de har lært.
Instruktøren fulgte en tradisjonell undervisningsmodell der instruktøren snakket og studentene lyttet, uten videre interaksjon, og forklarte pasientens tilstand basert på hans eller hennes tilstand.
Det inkluderer grunnleggende teoretisk kunnskap (60 poeng) og analyse av kliniske tilfeller (40 poeng), totalpoengsummen er 100 poeng.
Forsøkspersonene ble tildelt oppgaven med å selvevaluere pasienter på akuttavdelingen for oral og kjevekirurgi, og de ble veiledet av to behandlende leger. De behandlende legene ble opplært i bruk av skalaen, deltok ikke i opplæringen og var ikke klar over gruppeoppgavene. Den modifiserte Mini-CEX-skalaen ble brukt til å evaluere studentene, og gjennomsnittspoengsummen ble tatt som studentens endelige karakter7. Hver masterstudent vil bli vurdert 5 ganger, og en gjennomsnittspoengsum vil bli beregnet. Den modifiserte Mini-CEX-skalaen evaluerer masterstudenter på fem aspekter: klinisk beslutningstaking, kommunikasjons- og koordineringsevner, tilpasningsevne, behandlingslevering og kasusskriving. Maksimal poengsum for hvert element er 20 poeng.
Den personlige skalaen for undervisningseffektivitet av Ashton og TSES av Yu et al.8 ble brukt til å observere og evaluere anvendelsen av CBL i kombinasjon med den evidensbaserte modellen BOPPPS i undervisning i oral og kjevekirurgi. En 6-punkts Likert-skala ble brukt med en totalskåre fra 27 til 162. Jo høyere skåre, desto høyere var lærerens oppfatning av undervisningseffektivitet.
To grupper av forsøkspersoner ble anonymt spurt ved hjelp av en selvvurderingsskala for å forstå hvor fornøyde de var med undervisningsmetoden. Cronbachs alfa-koeffisient på skalaen var 0,75.
Statistisk programvare SPSS 22.0 ble brukt til å analysere de relevante dataene. Alle data som tilsvarer normalfordeling ble uttrykt som gjennomsnitt ± SD. Paret t-test ble brukt til sammenligning mellom gruppene. P < 0,05 indikerte at forskjellen var statistisk signifikant.
De teoretiske poengsummene i teksten (inkludert grunnleggende teoretisk kunnskap, klinisk kasusanalyse og totalskåre) til den eksperimentelle gruppen var bedre enn kontrollgruppens, og forskjellen var statistisk signifikant (P < 0,05), som vist i tabell 1.
Hver dimensjon ble vurdert ved hjelp av den modifiserte Mini-CEX. Med unntak av nivået på skriving av sykehistorie, som ikke viste noen statistisk forskjell (P > 0,05), var de fire andre elementene og den totale poengsummen til forsøksgruppen bedre enn kontrollgruppens, og forskjellen var statistisk signifikant (P < 0,05), som vist i tabell 2.
Etter implementeringen av CBL kombinert med BOPPPS-undervisningsmodellen, ble studentenes personlige læringseffektivitet, TSTE-resultater og totalskåre forbedret sammenlignet med perioden før implementering, og forskjellen var statistisk signifikant (P < 0,05), som vist i tabell 3.
Sammenlignet med den tradisjonelle undervisningsmodellen gjør CBL kombinert med BOPPPS-undervisningsmodellen læringsmålene tydeligere, fremhever viktige punkter og vanskeligheter, gjør undervisningsinnholdet lett å forstå og forbedrer studentenes subjektive initiativ i læring, noe som bidrar til forbedring av studentenes kliniske tenkning. Forskjellene i alle aspekter var statistisk signifikante (P < 0,05). De fleste studentene i forsøksgruppen mente at den nye undervisningsmodellen økte studiebelastningen deres, men forskjellen var ikke statistisk signifikant sammenlignet med kontrollgruppen (P > 0,05), som vist i tabell 4.
Årsakene til at nåværende masterstudenter i oral og kjevekirurgi er inkompetente til klinisk arbeid etter endt utdanning analyseres som følger: For det første, pensumet i oral og kjevekirurgi: i løpet av studiene må masterstudenter fullføre standardisert residency, forsvare en avhandling og utføre grunnleggende medisinsk forskning. Samtidig må de jobbe nattskift og gjøre kliniske trivialiteter, og de klarer ikke å fullføre alle oppgavene innen den fastsatte tiden. For det andre, det medisinske miljøet: etter hvert som forholdet mellom lege og pasient blir anspent, reduseres de kliniske arbeidsmulighetene for masterstudenter gradvis. De fleste studentene har ikke uavhengig diagnose- og behandlingskapasitet, og den generelle kvaliteten har sunket betydelig. Derfor er det ekstremt viktig å introdusere praktiske undervisningsmetoder for å stimulere studentenes interesse og entusiasme for læring og forbedre effektiviteten av kliniske praksisplasser.
CBL-caseundervisningsmetoden er basert på kliniske caser9,10. Lærere tar opp kliniske problemer, og studentene løser dem gjennom selvstendig læring eller diskusjon. Studentene utøver sitt subjektive initiativ i læring og diskusjon, og danner gradvis en fullverdig klinisk tenkning, som til en viss grad løser problemet med utilstrekkelig integrering av klinisk praksis og tradisjonell undervisning. BOPPPS-modellen knytter sammen flere opprinnelig uavhengige disipliner for å danne et vitenskapelig, komplett og logisk klart kunnskapsnettverk, som hjelper studentene med å effektivt lære og anvende den tilegnede kunnskapen i klinisk praksis11,12. CBL kombinert med BOPPPS-undervisningsmodellen omdanner tidligere uklar kunnskap om kjevekirurgi til bilder og kliniske scenarier13,14, og formidler kunnskap på en mer intuitiv og levende måte, noe som forbedrer læringseffektiviteten betraktelig. Resultatene viste at, sammenlignet med kontrollgruppen, var anvendelsen av CBL15 kombinert med BOPPPS16-modellen i undervisning i kjevekirurgi gunstig for å utvikle masterstudentenes kliniske kritiske tenkeevne, styrke kombinasjonen av undervisning og klinisk praksis og forbedre undervisningskvaliteten. Resultatene fra den eksperimentelle gruppen var betydelig høyere enn kontrollgruppens. Det er to grunner til dette: for det første forbedret den nye undervisningsmodellen som ble tatt i bruk av eksperimentgruppen studentenes subjektive initiativ i læring; for det andre forbedret integreringen av flere kunnskapspunkter ytterligere deres forståelse av profesjonell kunnskap.
Mini-CEX ble utviklet av American Academy of Internal Medicine i 1995 basert på en forenklet versjon av den tradisjonelle CEX-skalaen17. Den er ikke bare mye brukt ved utenlandske medisinske fakulteter18, men brukes også som en metode for å evaluere læringsprestasjonene til leger og sykepleiere ved store medisinske fakulteter og medisinske fakulteter i Kina19,20. Denne studien brukte den modifiserte Mini-CEX-skalaen for å evaluere den kliniske evnen til to grupper masterstudenter. Resultatene viste at med unntak av nivået på sykehistorieskriving, var de fire andre kliniske evnene til forsøksgruppen høyere enn kontrollgruppens, og forskjellene var statistisk signifikante. Dette skyldes at den kombinerte undervisningsmetoden CBL legger mer vekt på sammenhengen mellom kunnskapspunkter, noe som er mer gunstig for å utvikle klinikernes evne til klinisk kritisk tenkning. Det grunnleggende konseptet med CBL kombinert med BOPPPS-modellen er studentsentrert, noe som krever at studentene studerer materiale, aktivt diskuterer og oppsummerer, og utdyper sin forståelse gjennom kasusbasert diskusjon. Ved å integrere teori med praksis forbedres faglig kunnskap, klinisk tenkningsevne og allmenn styrke.
Personer med høy følelse av undervisningseffektivitet vil være mer aktive i arbeidet sitt og vil kunne forbedre sin undervisningseffektivitet bedre. Denne studien viste at lærere som brukte CBL kombinert med BOPPPS-modellen i undervisning i oral kirurgi, hadde en høyere følelse av undervisningseffektivitet og personlig undervisningseffektivitet enn de som ikke brukte den nye undervisningsmetoden. Det antydes at CBL kombinert med BOPPPS-modellen ikke bare kan forbedre studentenes kliniske praksisevne, men også forbedre lærernes følelse av undervisningseffektivitet. Lærernes undervisningsmål blir tydeligere, og deres entusiasme for undervisning er høyere. Lærere og studenter kommuniserer oftere og kan dele og gjennomgå undervisningsinnhold i tide, noe som gjør at lærere kan motta tilbakemeldinger fra studentene, noe som bidrar til å forbedre undervisningsferdighetene og undervisningseffektiviteten.
Begrensninger: Utvalgsstørrelsen i denne studien var liten og studietiden var kort. Utvalgsstørrelsen må økes og oppfølgingstiden må forlenges. Hvis en multisenterstudie utformes, kan vi bedre forstå læringsevnen til studenter på høyere nivå. Denne studien demonstrerte også de potensielle fordelene ved å kombinere CBL med BOPPPS-modellen i undervisning i oral og kjevekirurgi. I studier med små utvalg introduseres gradvis multisenterprosjekter med større utvalg for å oppnå bedre forskningsresultater, og dermed bidra til utviklingen av undervisning i oral og kjevekirurgi.
CBL, kombinert med BOPPPS-undervisningsmodellen, fokuserer på å dyrke studentenes selvstendige tenkeevne og forbedre deres evne til klinisk diagnose og behandlingsbeslutninger, slik at studentene bedre kan løse orale og kjeveproblemer med legers tenkning og raskt tilpasse seg rytmen og endringene i klinisk praksis. Dette er en effektiv måte å sikre kvaliteten på undervisningen på. Vi trekker på beste praksis i inn- og utland og baserer den på den faktiske situasjonen innen vår spesialitet. Dette vil ikke bare hjelpe studentene med å bedre avklare ideene sine og trene sin kliniske logiske tenkeevne, men også bidra til å forbedre effektiviteten i undervisningen og dermed forbedre undervisningskvaliteten. Det er verdig klinisk promotering og anvendelse.
Forfatterne gir uten forbehold rådataene som støtter konklusjonene i denne artikkelen. Datasettene som ble generert og/eller analysert i løpet av den aktuelle studien er tilgjengelige fra den korresponderende forfatteren på rimelig forespørsel.
Ma, X., et al. Effekter av blandet læring og BOPPPS-modellen på kinesiske studenters akademiske prestasjoner og oppfatninger i et innledende kurs i helsetjenesteadministrasjon. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q., og Shao, L. Effekt av mikroundervisning kombinert med BOPPPS-modellen på undervisning av tannlegemateriell til doktorgradsstudenter. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. og Wang, Y. Omvendt klasserom kombinert med casestudie er en effektiv undervisningsmodell for nefrologifellowship-utdanning. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY, og Li, R. Implementering av omvendt klasserom kombinert med casestudiebasert læring: En lovende og effektiv undervisningsmodell i patologiutdanning på bachelornivå. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Forskning på anvendelsen av BOPPPS-undervisningsmodellen i interaktiv integrering på nett og offline av høyskoler og universiteter i tiden etter epidemien. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY og Zhou WH. Anvendelse av BOPPPS kombinert med virtuell modelleringsteknologi i simuleringstrening av neonatal asfyksi-gjenopplivning. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., et al. Vurdering for læring: utvikling og implementering av en mini-CEX i et kinesiologi-praksisprogram. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., og Zhou, P. Lærervurderingskompetanse forbedrer undervisningseffektiviteten: Et perspektiv på ressursbevaringsteori. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. og Kumar, K. En komparativ studie av casebasert læring og omvendt klasserom i undervisning i kliniske og anvendte aspekter ved fysiologi i et kompetansebasert bachelorstudium. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., et al. Effekt av casebaserte og omvendte undervisningsmetoder i klasserommet på kirurgiske praktikanters læring og tilfredshet sammenlignet med forelesningsbaserte undervisningsmetoder. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. og Sen, K. Konstruksjon av BOPPPS-undervisningsmodell i uorganisk kjemi. I: Proceedings of the 3rd International Conference on Social Science and Economic Development 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ, og Sun, ZG Sammenligning av BOPPPS-modellen og tradisjonelle undervisningsmetoder i thoraxkirurgi. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong et al. Anvendelse av BOPPPS-undervisningsmetoden i PBL-nettbasert undervisning i obstetrikk og gynekologi. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha et al. Anvendelse av BOPPPS+ mikroklasseundervisningsmodell i grunnleggende diagnostiske kurs. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., et al. Anvendelse av metoden med omvendt klasserom kombinert med erfaringsbasert læring i et innledende kurs i miljøvitenskap og helse. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q., og Li, L. Effektiviteten av samholdsstrategier, mål, forhåndsvurdering, aktiv læring, ettervurdering og oppsummering i kinesisk medisinsk utdanning: En systematisk oversikt og metaanalyse. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., et al. Nytteanalyse av den tilpassede Mini-CEX-nettapplikasjonen for vurdering av klinisk praksis hos fysioterapistudenter. Forside. Bilde 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK, og Donnon, T. Konstruksjons- og kriterievaliditet for mini-CEX: En metaanalyse av publiserte studier. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. og Himmel, W. Variabilitet og dimensjonalitet i studenters og veilederes mini-CEX-rangeringer i medisinske praksisplasser på lavere nivå – en flernivåfaktoranalyse. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA, et al. Validitet, pålitelighet, gjennomførbarhet og tilfredshet med Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) for kardiologileger. Training. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Publisert: 17. mars 2025